試析校企合作職業教育模式的現象學反思(2)

　　二、生活世界是校企合作中培養學生智慧的介質
　　通過校企合作幫助學生養成智慧，首先就要努力促使校企合作成為學生生活世界的一部分。生活世界并不能單純地理解為經驗層面上的日常生活世界，實際上，它是現象學哲學家胡塞爾提出的一個概念。胡塞爾所謂的“生活世界”，其最基本的含義是指我們個人或各個社會團體生活于其中的現實而又具體的環境，它是一個前科學的世界，即生活世界具有四個方面的特征：其一，生活世界是一個非課題性的世界，即是一個不言自明的世界；其二，它是一個奠基性的世界；其三，它是一個主觀、相對的世界；其四，生活世界是一個直觀的世界，即是一個日常的、觸手可及的、非抽象的世界。換言之，所謂“生活世界”，就是指人們生活于其中的日常的世界，即每個人平時要不停地接觸、與之打交道的周圍世界。它是可感、可視、可操弄的世界，范圍有限，但卻是絕對真實的，其存在是不需要質疑的，是我們思想的基礎與出發點。雖然生活世界是原初狀態的，但卻是我們的思想、意義、價值的來源與基礎，所以，胡塞爾又指出它是一個意義世界，在某種意義說也是一個人文世界。每個人每天都要休息、工作，要與他人交往，這樣的真實性不容懷疑，同時，也只有在工作與交往中才能獲得個人生活的意義。這些就構成了每一個人的生活世界，即意義世界。
　　僅僅把生活世界界定為前科學的、非課題性的世界，還不能真正把握這一概念的重要價值，還必須從生活世界與科學世界相比較的角度來進一步闡釋這一概念。生活世界是與科學世界相對而言的。人類具有思維、創造的功能，我們把自己置身于其中的原生態的社會生活作為研究的對象，創立了文化與知識，尤其是以學科體系呈現的科學知識，這些知識構成了異于生活世界的另一個世界，即科學世界。因此，生活世界是科學世界的基礎，而科學世界是由生活世界衍生的。當然，人類在漫長的歷史發展中積累了豐富的知識，科學世界早已成為人類生活環境的重要構成部分，實際上，學生所學習的文化知識就屬于科學世界的范疇。但是，必須注意，科學世界本質上與生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基礎性?？茖W世界可能正確地反映了生活世界，也可能與生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。
　　在校企合作中，工作技能無疑是真實的，是生活世界的有效組成部分。這一點正是校企合作的一項優勢，既不像普通教育那樣拘泥于書本知識、科學世界而遺忘了生活世界，也比職業學校更能讓學生接觸真實的世界。例如，現在一些職業學校的教學設備早已過時，學生學的一些工作技能在工廠的生產中早已淘汰了。而校企合作可以避免職業學校的教學與真實的工作相脫節。然而，“意義”的內涵不僅限于此，僅僅讓學生接觸真實工作情境，學會實用的技能并不代表校企合作能夠讓學生自然地獲得生活意義。
現象學指出，要認識生話世界，就必須超越實體思維，轉而采取關系思維的方式。關系思維就是每一個存在者與他者相遇、碰撞，由此產生了意義。換言之，生活世界是一個意義世界，而科學世界是結構性的知識世界，“現象學視野中的世界，既是一個發生著的世界，也是一個結構化的世界。發生著的世界顯現的是世界的可能性、生動性、差異性、復雜性、豐富性；而結構化的世界，顯現的是世界的確定性、抽象性、同質性、簡單性、秩序性。結構世界關注關系的存在狀態，而意義世界關注關系的發生。”因此，校企合作要幫助學生獲得意義、養成智慧，必須注意三點：其一，不能僅僅專注于具體工作技能，必須讓學生理解工作與其生活的關系，讓他們體會工作對其人生價值實現的重要性，對其生活的意義，借此促進他們人生觀、世界觀的成熟。其二，校企合作在重視工作技能的訓練的同時，應當讓他們體驗職場中的人際關系、職場中的規則、企業文化與制度等，為他們從學生向“單位人”“企業人”過渡做準備，也讓他們對周圍的生活世界獲得真實的認識。其三，學校與企業只是學生生活環境的一部分，學生的生活是復雜的、豐富多彩的。學習之外的生活環境可能與學校、企業的環境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限學生的視域，不能剪裁學生的生活。相反，應該超越書本、企業生產的束縛，了解學生的生活世界，并據此開發、設計校企合作的理念與流程，這樣才能避免陷入狹隘的技能訓練的陷阱，真正幫助學生獲得生活的意義，促進他們智慧的成長。
　　三、校企合作中學生智慧養成的路徑
　　第一，經由“回到實事本身”而深入到學生的生活世界。生活世界是一個寬泛的指稱。在校企合作中，教育者要進入學生的生活世界，就意味著應該參與、觀察、體驗學生中發生的各種真實事件，即回到實事本身，而不是把校企合作局限于書本知識與操作技能。回到實事本身是現象學哲學的基本態度，意思是指我們要認識世界，要體悟世界的意義，就必須擺脫結構化的科學世界的束縛，把科學知識給我們描繪的固定的、同質化的世界圖景放置在一邊，轉而直接面對我們周圍的具體可感的世界，真正關注、參與各種事件與活動。
　　第二，經由“懸置”而追尋真實的價值與意義。首先要求是有深度的合作，即學生應有機會學習各種實際技能，更要有機會參與到企業的各種實踐共同體之中。在參與實踐共同體的各種活動中，學生才有機會體認工作與自己的關系、他人與自己的關系、周圍世界與自己的關系，確定自己的各種角色，認清自己的優勢與不足，從而促進自我概念的成長與成熟，促進人生觀、世界觀的形成與成熟，進而獲得人生的意義，而不是被淹沒在沒有意義的勞作之中。當然，進入實踐共同體只是為學生智慧的成長提供了平臺，并不是充分條件。在此基礎上，教育者還要創造盡量寬松的環境，以利于學生對自己的活動進行獨立的思考與體驗。在校企合作中，課堂教學、技能訓練不能安排得太緊張，應給學生的思考留出足夠的時間。思考與操作是不同的活動，具有一定的距離，思考需要一定的獨立時間與空間。必須強調。這里的思考不是循著書本或師傅規定好的路徑去解決問題，而是學生從自己的視角出發對工作、對生活、對社會的內心認識，只有這樣才能獲得個性化的意義。
　　換而言之，在校企合作中學生要進行有個人意義的思考，必須具備現象學所謂的“懸置”這一前提?，F象學中的“懸置”，就是把頭腦中原有的觀點、想法等束之高閣，既包括經驗性的認識，更包括從書本上獲得的觀點、概念等。不要相信已有的，甚至是根深蒂固的觀念，只有這樣才能直面實事本身，所以，“懸置”是回到實事本身的基本前提與道路，它使我們永遠處于驚奇之中，永遠保持旺盛的“思”的欲望，永遠保持觀察和感悟世界的一雙慧眼與一顆敏感的心靈。在現象學的視野中，“懸置”并不是把人放置于真空之中，那樣只會使學生成為傻瓜，而且也不具有操作性，而是促使學生拋棄所有的成見，不為所有的成規束縛，時刻保持質疑的態度，經常處于思考與反思的狀態之中，憑借自己的直接感受去認識實事，去獲得意義。教育者在校企合作的各種活動中應給予學生合適的指導，以合作者、朋友、引導者的身份與學生展開對話，不把自己的觀點強加給學生，不硬性限制學生的活動與思維，而應以示范、引導的方式促進學生的反思。教育者還可以幫助學生養成寫日記、日志、博客等習慣，并組織討論會讓學生進行交流，以此促進學生的深度反思。當然，學生的反思不一定都用文字表達出來。實際上，學生的認識有時是模糊的、潛在的、情感性的，難以用邏輯的方式清晰表達出來，但這種情感體驗與明確的反思同樣重要，它是價值與意義的堅實基礎。作為現象學哲學的重要奠基者，胡塞爾非常重視體驗，指出“關鍵的不是判斷，而是體驗”，他孜孜以求的正是“返回到我們知識的最終的和基礎性的根據上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗”。因此，只有在“懸置”的前提下進行深度的反思與體驗，學生才能認識生活世界并獲得意義，才能養成大智慧，校企合作也才能發揮其理論上應有的功用。