職業教育項目主題式課程資源的開發與實踐研究
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王書林 朱…1由 分享
摘要：21世紀的職業教育必須培養職教生在復雜、有意義的項目情境中發展自己的能力。項目主題式課程資源是以項目為核心，主題單元為基本的信息組織單位,將主題與職業課程、各種資源、工具、媒體和教學方式等進行多樣化、彈性化的整合的資源。其開發與實踐的最大價值，在于引導教師和學生從基于教科書的教與學走向基于資源的教與學，讓學生以一種參與、探究的方式在真實任務中學習，從而充分發揮職教生的綜合、預見、創新、評價、反思等嚴謹的思維能力以及合作、管理、解決復雜問題的行為能力。
關鍵詞：項目主題式；課程資源；開發；管理；實踐；行為能力
一、問題的提出
隨著職業教育課程改革力度不斷加大，課程資源的重要性日益顯現出來。職業教育課程改革要求課程資源不僅要關注學生的學習與未來職業的聯系，而且要關注學生的興趣和經驗，尊重學生的個性自由發展，改變過去把學生放在客體位置而忽視了其主體性的對象化思維。課程資源不能僅僅來自“科學世界”，而必須以“生活世界”作為背景和來源，進而賦予它生活意義和生命價值。同時，課程資源要呈現職業群體的生活經驗，并把它們納入到學生生活世界中加以組織，使職業文化進入學生的“生活經驗”和“履歷情境”。
項目主題式課題資源打破傳統的以學科課程資源為主的組織方式，以真實問題為出發點,建立 “主題式”課程資源。“主題式”資源由點、線、面三維構成，點是最具職業教育價值的主題；面是由主題生發出的各種資源，這些資源既可以是學科間的，也可以是領域間的，通過橫向聯系對主題進行多方面的闡釋；線，則是貫穿各主題間的邏輯思路，不僅體現了課程資源開發者的價值取向，更是培養目標在資源選取與使用中的內化。項目主題式課程資源的開發突破了知識本位的設計思想，注入學生本位、社會本位的設計，對于充分發揮職校生的綜合、預見、創新、評價、反思等嚴謹的思維能力與合作、管理以及解決復雜問題的行為能力具有非常重要的意義。
二、職業教育項目主題式課程資源內涵與特點
（一）項目主題式課程資源的內涵
項目作為學校教育更為實用、更貼近生活的方式，首先興盛于20世紀早期的美國。項目一詞寓意著一種豐富的的學習經驗,其隱含的觀點是：當“全身心投入”時，學習效果就會得到加強（Kilpatrick,1918）[1]。基于項目主題式的學習過去由于過于非結構化而被傳統的職業學校教育拒絕接受，大多數教師都認為項目僅僅只適用于學生的職業培訓。但隨著信息技術與建構主義學習理論的興起,基于項目的學習再次走進職業學校。正如舊金山奧康奈爾技術高中（John O’Connell High School of Technology）的校長珍妮特·舒爾澤（Janet Schulze）說，基于項目的學習（PBL）是將學術能力整合到現實情境的最快捷方式。那么，基于項目的學習到底具有怎樣的內涵呢？托馬斯（Thomas,2000）認為主要有五大要素構成：（1）以學科課程為主；（2）圍轉引導學生接觸到核心概念或者原理的驅動性問題來組織；（3）探究以及知識建構的有建設性的調查；（4）學生驅動：學生要對主題作出選擇、設計和管理工作負責；（5）真實性，提出發生在真實世界的問題和人們關心問題[2]。
由此可見，項目主題式課程資源應以有意義的項目為焦點，以主題為基本的信息組織單元,將主題與課程、各種資源、工具、媒體和教學方式等進行多樣化、彈性化的整合，形成對項目中的信息的完整表達。其目的是讓學生以一種參與、探究的方式在真實任務中學習，獲得知識和技能,并在實際應用中更加熟練地應用知識。
(二)項目主題式課程資源的特點
項目主題式課程資源是一種非“自然”資源，無論其存在的形態結構，還是功能和價值，都與“自然”資源不同，它是一種經實施主體自覺地、能動地加以賦值、開發和利用之后的一種課程資源。其主要有以下幾個特點：
1．知識主題。項目主題式課程資源必須以學科知識為背景，體現知識主題。首先，它打破了傳統的單一學科的知識結構和順序，以主題為線索，重新組建有序的、符合學生認知規律和特點的知識模塊。其次，資源既保持了對學科概念的關注同時又將這些概念和他們的設計工作相聯系知識擴展。最后，建立有利于項目工作“支架系統”即項目模型以及項目探究的思考策略。
2．多樣性。項目主題式課程資源的多樣性主要表現為：首先，具有“客觀形態”的多樣性。由于地域、年代、可供開發和利用的課程不同，其客觀構成形式也就不同。其次，具有“主觀形態”的多樣性。在不同的文化背景下，人們的價值觀念、道德意識、風俗習慣、宗教信仰不同，資源的主觀表現形態也不一樣。第三，課程資源的目標也是多樣的，它不僅能夠實現課程的目標，同時也能作為社會資源發揮社會效益。最后，課程資源評價是多樣的。不同的主體，由于各自存在不同的人生經歷，個性特征以及文化背景，勢必形成課程資源評價的多樣性。
3．動態性。項目主題式課程資源是一個與社會資源系統、人的主觀價值系統等相適應的子系統，因此，課程資源的內涵、外延都有一個與時俱進的發展過程。在一定時間內它總有一定的限度，而這個限度又有很大的伸縮性，不同主體在同一情境下可能開發和利用的課程資源是不同的。同一地區的區位條件、自然環境、經濟水平、民族文化等都影響著課程資源的發展，這就使其具有動態性。
4．仿真性。項目主題式課程資源一方面來自企業的真實項目,可利用一些仿真操作軟件，如汽車發動機拆裝、銀行柜臺業務操作仿真軟件等，這些軟件能夠很好地模擬實際操作過程。另一些是專門為項目學習而開發的,它們具備真實設備的功能，只是規模比真實設備要小，這些設備能及時地進入項目學習所需要的狀態。
5．共享性。項目主題式課程資源還是學生協作學習的一個平臺。學習者積極協商，教師在學生需要時能提供指導，幫助學生積極思考、討論、研究，學會利用知識解決實際問題，并提供評價體系，方便學生進行自我評價，以及小組互評、師生評價。
三、項目主題式課程資源的開發
（一）開發理念和篩選機制
課程資源的價值是通過對職校生連貫的課堂教學和實踐服務而顯示出來的，它作為職業教育學生學習的一個支持系統,支持學生學習活動的發生、展開與評價。職業教育中的真實問題和項目能為學習提供獨特的機會，但是其自身的真實性并不能保證學習（Barron et al.,1998;Thomas,2000），所以，要使學習高效，資源必須經過精心設計，否則，學生可能錯失把他們的項目任務與構成職業學科基礎的主要概念聯系起來。其開發理念必須要體現“學校統籌”、“以人為本”。“學校統籌”是指課程資源開發和利用要堅持以校為本，課程領導是課程資源開發的決策者,教師與學生是課程資源開發的主體和生力軍。“以人為本”是指課程資源開發和利用要堅持從學生的實際出發,充分考慮學生的需要、興趣與經驗。資源要有利于使用復雜教學策略的探究活動，有利于小組合作學習，有利于績效評估，能充分發揮職教生的潛能，發展職教生的個性和綜合實踐能力。同時也要有利于教師專業發展、科研能力的提高。
哪些資源可以進入項目主題式課程資源呢？從課程理論的角度講,它至少要經過三個篩子的過濾機制：第一個篩子是職業教育哲學,它必須有利于實現職業教育的理想和辦學的宗旨,反映該職業的發展需要。第二個篩子是學習理論,即符合職教生身心發展的特點,滿足職教生的興趣愛好和發展水平。第三個篩子是教學理論,即與教師教學現實水平及實踐條件相適應，旨在通過對職業崗位的工作任務及所對應的職業能力的細致分析，實現工作任務（崗位要素）與職業能力（課程要素）的對接。
（二）項目主題式課程資源開發路徑
綜觀課程資源開發路徑一方面可以從實現課程目標的角度出發，即有利于實現課程目標的的一切人力、財力、物力的總和的開發；也可以從教學過程與課程實施的角度出發，不僅關注有利于教學的校內外的硬件資源，還關注其無形部分──軟件資源，即關注資源的來源、組織、選擇和應用。但以上兩種角度，都是以學校學科教學為依托，是職業學校學科課程的補充和完善，很難顧及學生的“生活世界”和關注學生的情感與個性。因此，要從項目主題視角對課程資源進行再建構，將“知識項目化、主題化”。項目主題式課程資源開發路徑可分為“規劃項目、確定主題單元、專題構造、時間與規范制定、成品展示、項目評價”等六個步驟。
1.規劃項目。項目應該具有復雜性,它應盡可能指定學習目標中的大觀點。項目目標的設定應根據學習者的需要立項，既要含有學生已有的知識和技能，又要涵蓋將要學習的新知識和技能；項目還是開放性的，它有多種解決問題的辦法和找到解決辦法的多種方式；項目是現實可行的，它要與職業生產和生活緊密聯系起來，具有科學性和教育性。
2．確定主題單元。確定項目應該包括哪些主題單元（Thematic Unit），主題單元是其項目的基本信息單位。它能夠在不同內容和技能領域之間建立起有意義的連接，為學習者提供體驗知識產生過程的機會，有助于調動職教生的學習積極性和興趣，培養職教生的團體意識和協作學習能力。Noe & Fulwiler指出“有意義的主題（Meaningful theme）必須能在學習者腦海中形成有關概念和意義的復雜網狀關系，以便提高學習者的高級思維技能、情感和理解力。即使學習者將所學的孤立事實全部忘記，在其頭腦和心智中仍能保持對關系、規則的深刻理解。”[3]
3．專題構造。主題單元確定之后，它還應該具備明確的組織中心，稱為主題單元的收斂焦點。可以表現為主題、論題、概念、現象、問題、議題等[4]。即主題單元還可再分解為“主題——專題”模塊，專題所反映的是主題單元在某一方面的特質，不同專題將從各個視角或相應邏輯結構或先后順序關系來組織和闡述主題單元的內容。如果學習者通過所有學習專題的學習，他們將能夠全面整體地理解主題單元的教學內容。從情境化角度來看“項目——主題——專題材與情境要素的關系是“弱——強——弱”。項目基本上脫離具體情境（超情境），直到更抽象層面的思辯認知；主題與特定的情境相關，通過情境因素（時間、地點等）來導入學習內容，引發思考；專題是夾雜著情境要素的知識點問題，或者是公式和或有確定答案的問題。
4．時間和規范制定。時間也是一個很重要的資源，保證學生在有限的時間內經過自主和協作學習能夠完成任務，應給予學生充分的時間去推理和深度探究項目。其次，應該在項目學習中建立起規范，這些規范支持小組互動。如責任、學術權威和尊重等。這些規范的建立通過以下方式：（1）通過學生的討論共同制定，共享資源與認知策略。（2）通過構建任務來建立。在學生界定和討論問題時，給予他們權威或力量。
５．成品展示。項目成品展示主要目的是，探尋用什么樣的展示方式能夠最恰當地展示學生的知識獲取情況，什么類型的作品能使他們很好地參與到探究中，應該在什么階段要求更新作品，以何種方式更新。
6.項目評價。項目應是一個持續工作——修改的循環過程，及時修改與評價應貫穿整個項目。項目主題式課程資源評價系統應該是重參與，重方法，重創新的評價。具體地說，可從過程和結果兩個方面來評價：（1）看職校生對項目內容的學習價值和探索性的把握程度如何；（2）看其資源利用是否具有最優性；（3）看研究方法是否具有科學性，即看學生思考問題的方式、策略是否科學；（4）看學生學習實踐是否具有參與性和全程體驗性，即看參與項目學習的過程中，是否個個都參與了實踐、領悟、探索和創新的全過程；（5）看學習結果是否具有深刻性和廣闊性，也就是說，學生所提出的見解有沒有一定的深度，看問題是否全面，是否有獨到之處；（6）看學習效率是否高；（7）看產品，即產品的實用價值和社會效益。
（三）項目主題式課程資源管理
由于項目資源的豐富性和復雜性，必須要借助現代知識管理模式來進行管理。吉爾伯特（Gilbert Probst,1999）在描述一個企業知識管理的框架時指出，知識管理是一種策略、過程、收集、保存和分配、發展新知識和分享現存知識，以及建立一種機構文化為所有教育持有者創造價值[5]。因此，項目主題式課程資源的管理不僅要關注資源的來源、組織、選擇和應用，更要關注人的因素，是讓所有項目參與者以合作的方式，把隱性知識轉化為顯性知識；同時，職教生也利用個人知識管理的技術，更好地獲取、組織、利用、存儲知識，并進行知識創新。
項目主題式課程資源的有效管理應包括六個因素：第一，項目需要有權威的專職教師或課程領導對項目的傳輸全權負責，以保證項目資源轉化成有相互交流的媒介手段；第二，課程領導應協同項目參與學生一起確定項目的范圍和細則。例如項目的總需求、項目責任、項目計劃、項目資源等；第三，要充分發揮項目開發團隊的綜合技能。如寫作能力、創建網上材料，整理圖表等能力以便于小組之間合作、交流；第四，提供反饋，項目每一階段所做的工作對總設計項目所產生的影響以及潛在問題的反饋信息；第五，明確時間限制和指標任務成果，以確保資源、成果的時效性；第六，項目管理被視為系列資源的開發，它經得起課程評估和規律性發展的持續性改變的考驗。
四、項目主題式課程資源的實踐探究
基于項目主題式課程資源的實踐，是職校生圍繞某一個具體的項目，開發一個產品或一項創造，充分選擇和利用最優化的項目學習資源，在實踐中體驗、內化吸收、探索中創新并且獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能進而獲得發展。其學習情境真實而具體，學習內容綜合而開放，學習途徑多樣而協同，學習手段信息化，學習的收獲多面而有個性。一般而言，基于項目主題式課程資源的實踐可采用循環的四階段（見圖１）項目學習模式。該模式的核心特征是，課程內容以從簡單到復雜的系列典型產品或服務為主線展開，每個項目包括該門課程全部任務所構成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。這種模式盡管工作過程是重復的，但由于項目不同，具體內容是不會重復的。隨著項目的推進，學生的職業能力得以不斷提升。該模式主要包括以下五個要素：
圖1 基于項目主題式課程資源學習活動的四個階段
(一)崗位目標設定
確定人才培養目標是基于項目主題式資源學習的重要工作，要明確地定位人才培養目標，必須依據專業所面向的工作崗位來進行，只有當工作崗位定位清楚了，才能通過描述這些崗位的工作任務與職業能力，詳細、準確地把握這些崗位的人才規格要求。崗位決定了工作任務的范圍，工作任務決定了相應的職業能力。職業能力的需求影響基于項目主題式資源的學習目標。基于項目主題式資源的學習是圍繞著基于典型產品或服務的活動，學習結果是一定職業需求的產品或創造。因此，人才培養目標最終會化為各個具體的工作崗位目標，工作崗位目標能夠給人才培養目標提供最為清晰和準確的答案。
(二)情景設定
工作崗位上的工作任務是解決真實問題而不是抽象的和普遍性的問題,也就是說，基于項目主題式的學習至始至終都是在情境之中的。因此，構建真實的工作環境有助于使項目與主題工作任務之間形成某種對應關系，并使最終產生的現實作品有利于現實問題的解決。項目是一個組織嚴密的系統，工作過程本身是完整的，每一個工作任務都是緊扣主題的完整工作過程的一個環節。因此，情景設定要根據工作任務的特性，同時面對真實的對象或主題，要設定是最后期限，以便極大地激發學生的動機，最后期限可以用作一種工具，以在是終完成完成作品前引出反饋和修改工作。
(三)角色扮演
技術的應用使得現代職業的工作內容與工作方法的復雜性大大提高，技術并非抽象的，而是被職業化了，變為一個個工作任務。與技術相聯系的具體知識內容從過去的經驗知識更多地轉向了理論知識，但如果這些知識是在與崗位任務相剝離的條件下學習的，很可能是一些零碎的知識，個體并不能真正建構其工作意義，因此，運用與崗位任務相聯系的角色扮演方式能有效培養職教生職業能力，達到專家的水平。角色扮演的第一步，通過對工作任務的分析，了解其特定的職業崗位職責，根據實際情況靈活地設計工作過程。第二步實際的工作過程是復雜多變的，它需要職教生統籌安排、打破任務之間的界線，突出任務之間的聯系，讓個體完整地體驗工作過程。最后，體驗每一個工作任務的終極意義，即獲得最終工作成果。
(四)成果展示
基于項目主題式學習活動的最終結果所產生的現實作品，是對現實問題的解決。現實作品對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動，沒有結果的行為活動只是機械的動作，是馬克思所說的異化行動。學生只知道反復地做，卻不知道這樣做會產生什么的結果，這樣就容易失去工作熱情。因此，現實作品一定要展示出來。它包括三部分內容：一是行動過程與實踐體驗；二是以產品、論文、匯報等各種形式的作品；三是科學問題、科學態度和價值觀以及對科學、技術與社會關系的理解。這些最終作品可通過記事本、網絡等媒體進行記錄并發布，以便進行交流、探討和組間互動，讓小組成員共享，從而形成整個項目主題的系列認識，并通過寫反思日志，以便日后改進工作。
(五)評價總結
項目主題式學習的合作性與探究性要求將項目活動、資源、評價視為一個系統，在這個系統中，每個方面相互依賴。因此，形成性評價、自我評價和項目量規的組合是基于項目學習的最好的評價，這兩者的結合可以幫助教師對項目與項目作品進行多維度評價。形成性評價能向職教生提供反饋，幫助職教生深化理解、改進作品,還能發展職教生評價自身學習的能力，內化標準從而在思考其學習時形成元認知。自我評價能使職教生對其學習更負責，由此形成內在動機與控制的轉換（Klenowski,1995）。量規的標準與評分指南是師生共同制定的，結構化量規評價可以提高教學質量，同時又能恰當地評價已學知識。研究表明，“當評價關注學生的過程而非最終作品，關注作品的質量（包含任務）而非學生的素質（包含自負），關心對學生的評價而非分數時，評價就非常有效”（Black&Willian,1998a;Butler,1988;Deci&Ryan,1985）。
圖2 基于項目主題式課程資源的學習活動要素
總之，項目主題式課程資源開發與實踐的最大價值，在于引導教師和職校生從基于教科書的教與學走向基于資源的教與學。其優勢在于首先是拓寬了職校生的學習時空，形成了從課內到課外,從校內到校外“全空間”的學習。其次，項目主題式學習使學科知識和現實生活的溝通與銜接變得可能，使職校生的學習具有了“有用性”、“意義性”，使學習過程充滿了自主、預見、創新的氣息。第三，多種課程資源的有效整合，使職校生的探究學習、反思性學習成為可能。
參考文獻：
[1][2]琳達·達林—哈蒙德，等.高效學習——我們所知道的理解性教學[M].馮銳，等，譯.上海:華東師范大學出版社,2010：23－39.
[3]Theory to Practice: Thematic Learning Environment[EB/OL]..http://eduscapes.com/ladders/themes/thematic.htm,2005-04-10.
[4]胡小勇.問題化教學設計——信息技術促進教學變革[M].北京：教育科學出版社，2006：60.
[5]Gilbert Probst（1999）.Managing Knowledge, Building Blocks for Succes.JohnWiley&Sons,Ltd,1999：32.
關鍵詞：項目主題式；課程資源；開發；管理；實踐；行為能力
一、問題的提出
隨著職業教育課程改革力度不斷加大，課程資源的重要性日益顯現出來。職業教育課程改革要求課程資源不僅要關注學生的學習與未來職業的聯系，而且要關注學生的興趣和經驗，尊重學生的個性自由發展，改變過去把學生放在客體位置而忽視了其主體性的對象化思維。課程資源不能僅僅來自“科學世界”，而必須以“生活世界”作為背景和來源，進而賦予它生活意義和生命價值。同時，課程資源要呈現職業群體的生活經驗，并把它們納入到學生生活世界中加以組織，使職業文化進入學生的“生活經驗”和“履歷情境”。
項目主題式課題資源打破傳統的以學科課程資源為主的組織方式，以真實問題為出發點,建立 “主題式”課程資源。“主題式”資源由點、線、面三維構成，點是最具職業教育價值的主題；面是由主題生發出的各種資源，這些資源既可以是學科間的，也可以是領域間的，通過橫向聯系對主題進行多方面的闡釋；線，則是貫穿各主題間的邏輯思路，不僅體現了課程資源開發者的價值取向，更是培養目標在資源選取與使用中的內化。項目主題式課程資源的開發突破了知識本位的設計思想，注入學生本位、社會本位的設計，對于充分發揮職校生的綜合、預見、創新、評價、反思等嚴謹的思維能力與合作、管理以及解決復雜問題的行為能力具有非常重要的意義。
二、職業教育項目主題式課程資源內涵與特點
（一）項目主題式課程資源的內涵
項目作為學校教育更為實用、更貼近生活的方式，首先興盛于20世紀早期的美國。項目一詞寓意著一種豐富的的學習經驗,其隱含的觀點是：當“全身心投入”時，學習效果就會得到加強（Kilpatrick,1918）[1]。基于項目主題式的學習過去由于過于非結構化而被傳統的職業學校教育拒絕接受，大多數教師都認為項目僅僅只適用于學生的職業培訓。但隨著信息技術與建構主義學習理論的興起,基于項目的學習再次走進職業學校。正如舊金山奧康奈爾技術高中（John O’Connell High School of Technology）的校長珍妮特·舒爾澤（Janet Schulze）說，基于項目的學習（PBL）是將學術能力整合到現實情境的最快捷方式。那么，基于項目的學習到底具有怎樣的內涵呢？托馬斯（Thomas,2000）認為主要有五大要素構成：（1）以學科課程為主；（2）圍轉引導學生接觸到核心概念或者原理的驅動性問題來組織；（3）探究以及知識建構的有建設性的調查；（4）學生驅動：學生要對主題作出選擇、設計和管理工作負責；（5）真實性，提出發生在真實世界的問題和人們關心問題[2]。
由此可見，項目主題式課程資源應以有意義的項目為焦點，以主題為基本的信息組織單元,將主題與課程、各種資源、工具、媒體和教學方式等進行多樣化、彈性化的整合，形成對項目中的信息的完整表達。其目的是讓學生以一種參與、探究的方式在真實任務中學習，獲得知識和技能,并在實際應用中更加熟練地應用知識。
(二)項目主題式課程資源的特點
項目主題式課程資源是一種非“自然”資源，無論其存在的形態結構，還是功能和價值，都與“自然”資源不同，它是一種經實施主體自覺地、能動地加以賦值、開發和利用之后的一種課程資源。其主要有以下幾個特點：
1．知識主題。項目主題式課程資源必須以學科知識為背景，體現知識主題。首先，它打破了傳統的單一學科的知識結構和順序，以主題為線索，重新組建有序的、符合學生認知規律和特點的知識模塊。其次，資源既保持了對學科概念的關注同時又將這些概念和他們的設計工作相聯系知識擴展。最后，建立有利于項目工作“支架系統”即項目模型以及項目探究的思考策略。
2．多樣性。項目主題式課程資源的多樣性主要表現為：首先，具有“客觀形態”的多樣性。由于地域、年代、可供開發和利用的課程不同，其客觀構成形式也就不同。其次，具有“主觀形態”的多樣性。在不同的文化背景下，人們的價值觀念、道德意識、風俗習慣、宗教信仰不同，資源的主觀表現形態也不一樣。第三，課程資源的目標也是多樣的，它不僅能夠實現課程的目標，同時也能作為社會資源發揮社會效益。最后，課程資源評價是多樣的。不同的主體，由于各自存在不同的人生經歷，個性特征以及文化背景，勢必形成課程資源評價的多樣性。
3．動態性。項目主題式課程資源是一個與社會資源系統、人的主觀價值系統等相適應的子系統，因此，課程資源的內涵、外延都有一個與時俱進的發展過程。在一定時間內它總有一定的限度，而這個限度又有很大的伸縮性，不同主體在同一情境下可能開發和利用的課程資源是不同的。同一地區的區位條件、自然環境、經濟水平、民族文化等都影響著課程資源的發展，這就使其具有動態性。
4．仿真性。項目主題式課程資源一方面來自企業的真實項目,可利用一些仿真操作軟件，如汽車發動機拆裝、銀行柜臺業務操作仿真軟件等，這些軟件能夠很好地模擬實際操作過程。另一些是專門為項目學習而開發的,它們具備真實設備的功能，只是規模比真實設備要小，這些設備能及時地進入項目學習所需要的狀態。
5．共享性。項目主題式課程資源還是學生協作學習的一個平臺。學習者積極協商，教師在學生需要時能提供指導，幫助學生積極思考、討論、研究，學會利用知識解決實際問題，并提供評價體系，方便學生進行自我評價，以及小組互評、師生評價。
三、項目主題式課程資源的開發
（一）開發理念和篩選機制
課程資源的價值是通過對職校生連貫的課堂教學和實踐服務而顯示出來的，它作為職業教育學生學習的一個支持系統,支持學生學習活動的發生、展開與評價。職業教育中的真實問題和項目能為學習提供獨特的機會，但是其自身的真實性并不能保證學習（Barron et al.,1998;Thomas,2000），所以，要使學習高效，資源必須經過精心設計，否則，學生可能錯失把他們的項目任務與構成職業學科基礎的主要概念聯系起來。其開發理念必須要體現“學校統籌”、“以人為本”。“學校統籌”是指課程資源開發和利用要堅持以校為本，課程領導是課程資源開發的決策者,教師與學生是課程資源開發的主體和生力軍。“以人為本”是指課程資源開發和利用要堅持從學生的實際出發,充分考慮學生的需要、興趣與經驗。資源要有利于使用復雜教學策略的探究活動，有利于小組合作學習，有利于績效評估，能充分發揮職教生的潛能，發展職教生的個性和綜合實踐能力。同時也要有利于教師專業發展、科研能力的提高。
哪些資源可以進入項目主題式課程資源呢？從課程理論的角度講,它至少要經過三個篩子的過濾機制：第一個篩子是職業教育哲學,它必須有利于實現職業教育的理想和辦學的宗旨,反映該職業的發展需要。第二個篩子是學習理論,即符合職教生身心發展的特點,滿足職教生的興趣愛好和發展水平。第三個篩子是教學理論,即與教師教學現實水平及實踐條件相適應，旨在通過對職業崗位的工作任務及所對應的職業能力的細致分析，實現工作任務（崗位要素）與職業能力（課程要素）的對接。
（二）項目主題式課程資源開發路徑
綜觀課程資源開發路徑一方面可以從實現課程目標的角度出發，即有利于實現課程目標的的一切人力、財力、物力的總和的開發；也可以從教學過程與課程實施的角度出發，不僅關注有利于教學的校內外的硬件資源，還關注其無形部分──軟件資源，即關注資源的來源、組織、選擇和應用。但以上兩種角度，都是以學校學科教學為依托，是職業學校學科課程的補充和完善，很難顧及學生的“生活世界”和關注學生的情感與個性。因此，要從項目主題視角對課程資源進行再建構，將“知識項目化、主題化”。項目主題式課程資源開發路徑可分為“規劃項目、確定主題單元、專題構造、時間與規范制定、成品展示、項目評價”等六個步驟。
1.規劃項目。項目應該具有復雜性,它應盡可能指定學習目標中的大觀點。項目目標的設定應根據學習者的需要立項，既要含有學生已有的知識和技能，又要涵蓋將要學習的新知識和技能；項目還是開放性的，它有多種解決問題的辦法和找到解決辦法的多種方式；項目是現實可行的，它要與職業生產和生活緊密聯系起來，具有科學性和教育性。
2．確定主題單元。確定項目應該包括哪些主題單元（Thematic Unit），主題單元是其項目的基本信息單位。它能夠在不同內容和技能領域之間建立起有意義的連接，為學習者提供體驗知識產生過程的機會，有助于調動職教生的學習積極性和興趣，培養職教生的團體意識和協作學習能力。Noe & Fulwiler指出“有意義的主題（Meaningful theme）必須能在學習者腦海中形成有關概念和意義的復雜網狀關系，以便提高學習者的高級思維技能、情感和理解力。即使學習者將所學的孤立事實全部忘記，在其頭腦和心智中仍能保持對關系、規則的深刻理解。”[3]
3．專題構造。主題單元確定之后，它還應該具備明確的組織中心，稱為主題單元的收斂焦點。可以表現為主題、論題、概念、現象、問題、議題等[4]。即主題單元還可再分解為“主題——專題”模塊，專題所反映的是主題單元在某一方面的特質，不同專題將從各個視角或相應邏輯結構或先后順序關系來組織和闡述主題單元的內容。如果學習者通過所有學習專題的學習，他們將能夠全面整體地理解主題單元的教學內容。從情境化角度來看“項目——主題——專題材與情境要素的關系是“弱——強——弱”。項目基本上脫離具體情境（超情境），直到更抽象層面的思辯認知；主題與特定的情境相關，通過情境因素（時間、地點等）來導入學習內容，引發思考；專題是夾雜著情境要素的知識點問題，或者是公式和或有確定答案的問題。
4．時間和規范制定。時間也是一個很重要的資源，保證學生在有限的時間內經過自主和協作學習能夠完成任務，應給予學生充分的時間去推理和深度探究項目。其次，應該在項目學習中建立起規范，這些規范支持小組互動。如責任、學術權威和尊重等。這些規范的建立通過以下方式：（1）通過學生的討論共同制定，共享資源與認知策略。（2）通過構建任務來建立。在學生界定和討論問題時，給予他們權威或力量。
５．成品展示。項目成品展示主要目的是，探尋用什么樣的展示方式能夠最恰當地展示學生的知識獲取情況，什么類型的作品能使他們很好地參與到探究中，應該在什么階段要求更新作品，以何種方式更新。
6.項目評價。項目應是一個持續工作——修改的循環過程，及時修改與評價應貫穿整個項目。項目主題式課程資源評價系統應該是重參與，重方法，重創新的評價。具體地說，可從過程和結果兩個方面來評價：（1）看職校生對項目內容的學習價值和探索性的把握程度如何；（2）看其資源利用是否具有最優性；（3）看研究方法是否具有科學性，即看學生思考問題的方式、策略是否科學；（4）看學生學習實踐是否具有參與性和全程體驗性，即看參與項目學習的過程中，是否個個都參與了實踐、領悟、探索和創新的全過程；（5）看學習結果是否具有深刻性和廣闊性，也就是說，學生所提出的見解有沒有一定的深度，看問題是否全面，是否有獨到之處；（6）看學習效率是否高；（7）看產品，即產品的實用價值和社會效益。
（三）項目主題式課程資源管理
由于項目資源的豐富性和復雜性，必須要借助現代知識管理模式來進行管理。吉爾伯特（Gilbert Probst,1999）在描述一個企業知識管理的框架時指出，知識管理是一種策略、過程、收集、保存和分配、發展新知識和分享現存知識，以及建立一種機構文化為所有教育持有者創造價值[5]。因此，項目主題式課程資源的管理不僅要關注資源的來源、組織、選擇和應用，更要關注人的因素，是讓所有項目參與者以合作的方式，把隱性知識轉化為顯性知識；同時，職教生也利用個人知識管理的技術，更好地獲取、組織、利用、存儲知識，并進行知識創新。
項目主題式課程資源的有效管理應包括六個因素：第一，項目需要有權威的專職教師或課程領導對項目的傳輸全權負責，以保證項目資源轉化成有相互交流的媒介手段；第二，課程領導應協同項目參與學生一起確定項目的范圍和細則。例如項目的總需求、項目責任、項目計劃、項目資源等；第三，要充分發揮項目開發團隊的綜合技能。如寫作能力、創建網上材料，整理圖表等能力以便于小組之間合作、交流；第四，提供反饋，項目每一階段所做的工作對總設計項目所產生的影響以及潛在問題的反饋信息；第五，明確時間限制和指標任務成果，以確保資源、成果的時效性；第六，項目管理被視為系列資源的開發，它經得起課程評估和規律性發展的持續性改變的考驗。
四、項目主題式課程資源的實踐探究
基于項目主題式課程資源的實踐，是職校生圍繞某一個具體的項目，開發一個產品或一項創造，充分選擇和利用最優化的項目學習資源，在實踐中體驗、內化吸收、探索中創新并且獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能進而獲得發展。其學習情境真實而具體，學習內容綜合而開放，學習途徑多樣而協同，學習手段信息化，學習的收獲多面而有個性。一般而言，基于項目主題式課程資源的實踐可采用循環的四階段（見圖１）項目學習模式。該模式的核心特征是，課程內容以從簡單到復雜的系列典型產品或服務為主線展開，每個項目包括該門課程全部任務所構成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。這種模式盡管工作過程是重復的，但由于項目不同，具體內容是不會重復的。隨著項目的推進，學生的職業能力得以不斷提升。該模式主要包括以下五個要素：
圖1 基于項目主題式課程資源學習活動的四個階段
(一)崗位目標設定
確定人才培養目標是基于項目主題式資源學習的重要工作，要明確地定位人才培養目標，必須依據專業所面向的工作崗位來進行，只有當工作崗位定位清楚了，才能通過描述這些崗位的工作任務與職業能力，詳細、準確地把握這些崗位的人才規格要求。崗位決定了工作任務的范圍，工作任務決定了相應的職業能力。職業能力的需求影響基于項目主題式資源的學習目標。基于項目主題式資源的學習是圍繞著基于典型產品或服務的活動，學習結果是一定職業需求的產品或創造。因此，人才培養目標最終會化為各個具體的工作崗位目標，工作崗位目標能夠給人才培養目標提供最為清晰和準確的答案。
(二)情景設定
工作崗位上的工作任務是解決真實問題而不是抽象的和普遍性的問題,也就是說，基于項目主題式的學習至始至終都是在情境之中的。因此，構建真實的工作環境有助于使項目與主題工作任務之間形成某種對應關系，并使最終產生的現實作品有利于現實問題的解決。項目是一個組織嚴密的系統，工作過程本身是完整的，每一個工作任務都是緊扣主題的完整工作過程的一個環節。因此，情景設定要根據工作任務的特性，同時面對真實的對象或主題，要設定是最后期限，以便極大地激發學生的動機，最后期限可以用作一種工具，以在是終完成完成作品前引出反饋和修改工作。
(三)角色扮演
技術的應用使得現代職業的工作內容與工作方法的復雜性大大提高，技術并非抽象的，而是被職業化了，變為一個個工作任務。與技術相聯系的具體知識內容從過去的經驗知識更多地轉向了理論知識，但如果這些知識是在與崗位任務相剝離的條件下學習的，很可能是一些零碎的知識，個體并不能真正建構其工作意義，因此，運用與崗位任務相聯系的角色扮演方式能有效培養職教生職業能力，達到專家的水平。角色扮演的第一步，通過對工作任務的分析，了解其特定的職業崗位職責，根據實際情況靈活地設計工作過程。第二步實際的工作過程是復雜多變的，它需要職教生統籌安排、打破任務之間的界線，突出任務之間的聯系，讓個體完整地體驗工作過程。最后，體驗每一個工作任務的終極意義，即獲得最終工作成果。
(四)成果展示
基于項目主題式學習活動的最終結果所產生的現實作品，是對現實問題的解決。現實作品對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動，沒有結果的行為活動只是機械的動作，是馬克思所說的異化行動。學生只知道反復地做，卻不知道這樣做會產生什么的結果，這樣就容易失去工作熱情。因此，現實作品一定要展示出來。它包括三部分內容：一是行動過程與實踐體驗；二是以產品、論文、匯報等各種形式的作品；三是科學問題、科學態度和價值觀以及對科學、技術與社會關系的理解。這些最終作品可通過記事本、網絡等媒體進行記錄并發布，以便進行交流、探討和組間互動，讓小組成員共享，從而形成整個項目主題的系列認識，并通過寫反思日志，以便日后改進工作。
(五)評價總結
項目主題式學習的合作性與探究性要求將項目活動、資源、評價視為一個系統，在這個系統中，每個方面相互依賴。因此，形成性評價、自我評價和項目量規的組合是基于項目學習的最好的評價，這兩者的結合可以幫助教師對項目與項目作品進行多維度評價。形成性評價能向職教生提供反饋，幫助職教生深化理解、改進作品,還能發展職教生評價自身學習的能力，內化標準從而在思考其學習時形成元認知。自我評價能使職教生對其學習更負責，由此形成內在動機與控制的轉換（Klenowski,1995）。量規的標準與評分指南是師生共同制定的，結構化量規評價可以提高教學質量，同時又能恰當地評價已學知識。研究表明，“當評價關注學生的過程而非最終作品，關注作品的質量（包含任務）而非學生的素質（包含自負），關心對學生的評價而非分數時，評價就非常有效”（Black&Willian,1998a;Butler,1988;Deci&Ryan,1985）。
圖2 基于項目主題式課程資源的學習活動要素
總之，項目主題式課程資源開發與實踐的最大價值，在于引導教師和職校生從基于教科書的教與學走向基于資源的教與學。其優勢在于首先是拓寬了職校生的學習時空，形成了從課內到課外,從校內到校外“全空間”的學習。其次，項目主題式學習使學科知識和現實生活的溝通與銜接變得可能，使職校生的學習具有了“有用性”、“意義性”，使學習過程充滿了自主、預見、創新的氣息。第三，多種課程資源的有效整合，使職校生的探究學習、反思性學習成為可能。
參考文獻：
[1][2]琳達·達林—哈蒙德，等.高效學習——我們所知道的理解性教學[M].馮銳，等，譯.上海:華東師范大學出版社,2010：23－39.
[3]Theory to Practice: Thematic Learning Environment[EB/OL]..http://eduscapes.com/ladders/themes/thematic.htm,2005-04-10.
[4]胡小勇.問題化教學設計——信息技術促進教學變革[M].北京：教育科學出版社，2006：60.
[5]Gilbert Probst（1999）.Managing Knowledge, Building Blocks for Succes.JohnWiley&Sons,Ltd,1999：32.