論初中語文改善后的標準的具體教學方法

《義務教育語文課程標準(2011年版)》(下文簡稱“修訂稿”)在課程定位、課程目標與內容、課程實施以及附錄等各個方面，都在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(下文簡稱“實驗稿”)的基礎上進行了修改與完善。改善后的課程標準在很多方面實現了進一步的融合，將對今后的語文課程改革起到更積極的引領作用。

一、平衡性：語言文字的運用和思想文化修養提升之間的進一步融合

修訂稿在“課程性質”中開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”

這段描述進一步清晰了語文課程的定位，明確了語文課程的基本特點。語文不是知識性課程，也不是理論性課程，而是實踐性課程，因此，語文學習不在于掌握靜態的語文知識，獲得知識的“帶寬”。語文也不是單一性課程，或語言學、或文字學、或文章學、或文學，而是綜合性的基礎課程，因此，語文學習不能只顧及一方。語文學習的任務主要有兩方面，一是培養理解和運用祖國語言文字的能力，二是提高思想文化修養，體現語文學科的育人價值。更為重要的是，兩者密不可分，高度融合。

因此，我們絕不能片面理解語文學科的性質，隨意曲解“工具性和人文性的統一”的觀點。工具性一旦和思想文化絕緣，語文教育必是死的，最終將只剩下軀殼;人文性一旦和語言文字脫鉤，語文教育必是虛的，最終只能使語文不像語文。

這屬于本體論范疇，它應當是語文教師的思考基礎與認知背景，如果缺少對這一點的正確認識與基本理解，就會影響日常教學行為。但前些年，不少教師過于注重人文性，在教學中往往注重對內容的理解感悟，注重拓展延伸，注重旁征博引，忽略了對語言的含英咀華，忽略了文本形式。很多時候，語文課偏向了文學課。而近些年，在強調“語文味”的背景下，有的教師教《向中國人脫帽致敬》，僅要求學生體會主人公答辯的機巧睿智和文章層層推進的寫作手法，字里行間弘揚的民族志氣、民族自尊和對文化認同的堅持，則成了可有可無的東西，或者只成為一種點綴和裝飾。還有的教師上公開課不愿教《清貧》，即使勉強教之，也只把目光聚焦在語言描寫和行動描寫上，不敢讓學生從字里行間去體會__甘于清貧的可貴品質，去感受其堅定的革命志向和崇高的共產主義信仰，以為這樣的教學會缺失“語文味”。可以說，在今日的部分語文課堂上，人文精神枯萎、終極關懷泯滅、工具理性泛濫的情況又開始占上風。

修訂稿指出，“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用……”當前，社會上時有人批評語文教育過于注重道德教育，懷念上世紀三四十年代的語文教育，對歐美的母語教育也羨慕不已。其實，我國傳統語文教育歷來重視對學生情感的教化、思想的陶鑄，當前世界各國的母語教育也都極其重視德育因素。修訂稿的價值取向是繼承了傳統的，也符合全球教育趨勢。修訂稿進一步理清了語言文字運用和思想文化修養提升之間水乳交融的關系，使我們認識到工具性和人文性必須兼有，必須統一，萬不可偏廢于一方。任何改革，最怕的就是走極端，課程改革也是如此。語文課程的“雙性統一”體現了國家課程改革的精神，也反映了當今世界“科學主義”與“人文主義”兩種教育思潮逐漸靠攏的大趨勢。

二、時代性：語文教育優良傳統的繼承和未來公民素養培養之間的進一步融合

修訂稿在“前言”中有這么一段話：“當今世界，經濟全球化趨勢日漸增強，現代科學和信息技術迅猛發展，新的交流媒介不斷出現，給社會語言生活帶來巨大變化，對中華民族優秀傳統文化的繼承，對語言文字運用的規范帶來新的挑戰。時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發展提出了新的課題。”

面對這一“新的課題”，修訂稿在“課程基本理念”中作了強調：“語文課程的建設應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染;同時應密切關注現代社會發展的需要，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。”

“語文素養”這一概念，在實驗稿中已被旗幟鮮明地提出。語文課程強調“全面提高學生的語文素養”這一課程理念，體現出語文教育必須促進學生知識、技能和情感、態度、價值觀等多方面的整體發展與和諧發展，體現了語文水平高低是學生多方面因素綜合體現的思想。

修訂稿中的“語文素養”，是“現代社會所需要的語文素養”，其內涵和外延比實驗稿中有所擴展，涵蓋了科學技術普及所帶來的新要求。如修訂稿“總體目標與內容”的第十條明確指出：“學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力，積極嘗試運用新技術和多種媒體學習語文”，這一要求在“學段目標與內容”中有更具體的描述，此處不作引用。

“積極嘗試運用新技術和多種媒體學習語文”這一修訂稿中新增的內容，向我們傳遞出這樣的信息：教師應適當改變教學目標和教學方法，培養學生的信息素養、媒體素養和技術素養，使他們成為跟得上時代節拍的21世紀合格公民。

就媒體素養看，英國、加拿大、新西蘭、澳大利亞、日本等國，早就把媒體教育納入正規教育體系之中;臺灣、香港也已在21世紀到來之時，在語文課程中納入了媒體素養。美國基礎教育界于2007年推出了“21世紀技能”計劃，該計劃期望以核心學科為基礎，發展學生的學習與創新技能，生活與職業技能，還有信息、媒體和技術技能。

當今時代，信息素養、媒體素養、技術素養，已不再是某些專業人員所特有的素養，而是每一個公民都應該具備的基本素養。提高學生的這些素養，語文課程負有義不容辭的責任。對這一點，修訂稿已發揮了風向標的功能。如何讓生活在數字化信息世界中的學生，有效地獲取信息、客觀地分析信息、批判性地評價信息、創造性地使用信息，是每一名語文教師應該思考和實踐的新課題。

修訂稿還有一處新的表述，同樣是一盞導航燈。在“學段目標與內容”(第四學段)的閱讀要求中，增加了“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”。

在2009“國際學生評估項目”(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)中，上海學生在連續文本分量表上的平均成績為564分，位列全球第一(比第二名的韓國高出26分)，達到6級和5級水平的分別為3.6%和20.1%。但是，上海學生在非連續文本分量表上的平均成績為539分(比韓國低3分)，達到6級和5級水平的學生比例分別為1.9%和12.8%。可見，上海學生在非連續文本分量表與連續文本分量表上的成績差異高達25分，在總成績高于OECD平均值的參與國家和地區中差異最大，說明上海在不同文本形式的課程內容上分布不均衡。盡管這只是上海學生的表現，盡管非連續文本不僅僅出現在語文課程的閱讀中，但隨著非連續文本，如清單、表格、圖表、圖示、廣告、時間表、目錄、索引等在生活中日益重要，閱讀非連續文本的能力，已成為未來公民的素養之一。

此外，修訂稿對綜合性學習和思維能力培養的重視，也體現了對未來公民所應具有的社會責任感、思維能力、創新精神和實踐能力的高度重視。

三、累積性：學段目標、內容的設置與對學生認知發展規律的尊重之間的進一步關注

修訂稿和實驗稿一樣，仍是按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級四個學段，從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五大板塊呈現“學段目標與內容”的。相比實驗稿，各學段中各板塊的目標與內容，梯度更明顯，層次更清晰，內部一致性更強，學段間的銜接更緊密，更尊重學生的認知發展規律。

例如，關于“現代文閱讀”，第一學段針對淺近的童話、寓言、故事，提出相應閱讀要求：“向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”第二學段針對敘事性作品，提出能“復述……大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。第三學段針對敘事性作品，提出要“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”;針對說明性文章，提出“能抓住要點，了解文章的基本說明方法”;針對簡單的非連續性文本，提出“能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。第四學段針對文學作品，提出“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”;對簡單議論文，提出能“區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷”;對新聞和說明性文章，提出“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”;對科技作品，還提出“應注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”;對較復雜的非連續性文本，提出“能領會文本的意思，得出有意義的結論”。

可見，每個學段的閱讀要求，都建立在該學段學生的閱讀基礎、認知規律、思維特征之上，呈現出循序漸進的特點。閱讀的內容隨著學段的增高而呈現出多樣化，閱讀的要求也隨著學段的增高逐步提升。譬如，同樣是敘事性作品，第三學段的要求就在第二學段的基礎上更進一層;同樣是說明性文章、非連續性文本等，第四學段的要求明顯高于第三學段。

寫作同樣如此。第一學段定位于“寫話”，第二、三學段定位于“習作”，第四學段定位于“寫作”。概念的變化，帶來的是理念的變化、目標的變化和要求的變化。這樣的變化，呈現了不同學段的特色和差異，也體現了對寫作過程的重視。而有些要求則在不同的學段反復強調，并螺旋式上升。如對想象力的培養，第一學段明確“寫想象中的事物”;第二學段提出“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”;第三學段提出“能寫簡單的記實作文和想象作文”;第四學段強調“運用聯想和想象，豐富表達的內容”。

關于課程內容的組織，泰勒曾提出連續性、順序性和整合性三項基本原則，強調每一個后繼內容要以前面的內容為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開。在加涅看來，人類學習的復雜性程度是不一樣的，是由簡單到復雜依次推進的，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的從屬于它的知識技能為基礎的。

修訂稿的目標與要求以累積性的方式組織安排，既體現了語文學科知識與能力的系統性與完整性，又有利于提醒教師去幫助學生由易到難、由淺入深地掌握知識，發展能力，切不可不顧學生實際，一味拔高教學要求。只有避免了這樣的“好心辦壞事”，才有可能提高語文教學效益。

此外，修訂稿適當降低了第一、第二學段識字寫字量的要求。降低要求，也許是更多地考慮到全國各省市教育的均衡，以切實減輕學生的學業負擔。

學科課程標準在有些國家是最低標準，在有些國家是最高標準，就我國義務教育課程標準看，則是基本標準。如果課程標準要求過高，且偏重對書本知識的掌握的話，會造成教育方針與課程內容之間的矛盾。因此，類似識字量這樣的調整，體現了對每一個完整個體發展的關注。

修訂稿新增了《識字、寫字教學基本字表》，明確了“先認先寫”的300個字。同時，在第三學段“識字與寫字”的要求中強調，“能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美”，第四學段強調，“臨摹名家書法，體會書法的審美價值”。去年頒布的《教育部關于中小學書法教育的意見》，也強調了這樣的理念與要求。書法被聯合國教科文組織列入非物質文化遺產代表作名錄，意義就在于它的非物質性，在于書法所積淀的美學價值和人文精神。所以，這樣的要求不為過，完全符合書法的價值取向。我們要通過教學彰顯這樣的價值取向，讓寫字的過程，讓整個語文教育的過程，成為育人的過程。

除上文所涉及的各方面體現出了修訂稿在實驗稿基礎上的改善之外，修訂稿在“實施建議”部分也作了相應調整，尤其是針對近些年語文教學中出現的問題和偏差，強化了某些要求，如“應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考;要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀”等。可以說，修訂稿在對課程靜態結構的設計和對課程動態教學的引領之間也實現了進一步的融合。

就目前世界各國母語課程標準來看，有些國家提供了“內容標準”，有些國家提供了“學習水平分類”，修訂稿中尚未有這方面內容，這恐有修訂組專家們的立場。確實，標準不是圣誕樹，不必什么東西都往上掛，一切都要從本國實際出發。基于標準的教學，亦應如是。