上海教師中級職稱論文范文(2)
上海教師中級職稱論文范文篇二
大學教師學術能力新論
摘要：大學教師作為專業人員，從事的是具有學術性的專業活動，其專業成長的核心內容是學術能力的提高。大學教師的學術能力首先是學術研究能力，包括研究者自身的學術思維能力、運用學術研究方法的能力和掌握學術規范的能力。其次是學術性教學能力，即以學術研究成果為內容，以培養學生獨立、自主、創新、選擇和反思批判能力為核心目的的教學方式。大學教師學術研究能力是進行學術性教學的前提。大學學術性質要求大學教師必須具有較強的學術能力。大學學術研究與教學互為體用，不可分割。
關鍵詞：高等教育;大學教師;學術能力;學術研究能力;教學能力;學術性教學
中圖分類號：G64;G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283(2014)04-0134-06
收稿日期：2013-11-12
作者簡介：桑元峰，男，山東淄博市人，西北政法大學外國語學院副教授;何菊玲，女，陜西富平人，教育學博士，陜西師范大學教育學院教授。
大學是探究高深學問、進行學術研究的地方，學術性是大學的根本性質，沒有學術就沒有大學。作為專業人員，大學教師從事的是具有學術性質的專業活動，要勝任這種具有學術性質的專業工作，必須具備一定的學術能力。學術能力是大學教師專業成長的核心內容，也是大學發展的關鍵所在，然而這一重要問題并未引起學術界足夠的重視。學術界關于教師的專業成長研究大多局限于基礎教育領域。近年來，隨著高等教育改革的深入，大學教師的專業成長問題逐漸進入研究者的視域。雖然一些研究注意到大學學術研究和教學學術的特點，也取得一定成果，但是由于沒有將大學教師專業成長與基礎教育教師的專業成長從專業內涵上明確區別開來，導致對大學教師專業內涵的研究語焉不詳、認識模糊，未能將學術能力與大學教師的專業成長聯系起來。僅有的一些有關大學教師學術能力的研究也失之偏頗，研究者或者從學術研究的過程分析教師的學術能力，或者從教學學術的視角探討學術能力，這種將學術研究與教學割裂開來的研究，未能全面、深入地揭示大學教師學術能力的內涵。本研究基于大學學術研究與教學相互聯系、不可分割的統一關系，對大學教師學術能力予以深入、全面地闡明，從而為大學教師學術能力的發展提供依據。
一、大學教師學術能力的意涵
學術能力是指能夠完成或者勝任學術活動所體現出來的專業素質。何謂學術?關于這一問題學術界并未達成共識。中西方不同的文化背景以及時代的變遷都影響著人們對學術的理解：求真還是求善、理論還是應用、形而上學還是科學主義，這些都使學術概念的內涵變得復雜、模糊。因此，當我們進一步討論大學教師學術能力的內涵時，學術概念內涵的澄明變得至關重要。
不同時代、不同文化背景的學術內涵有所不同。隨著時代的變遷，學術的內涵逐漸豐富。學術(Academie)一詞來源于公元前387年柏拉圖創建的柏拉圖學園(Academia，又稱阿加德米學園)。“柏拉圖學園”是一所純粹以追求智慧和真理為目的的學園，致力于哲學和數學等問題的探索，其目的只是為了獲取關于這個世界的新知識，認識現實的關系和法則以擺脫愚昧，沒有任何實用和功利性的目的。這種追求智慧與真理的“為學術而學術”的古希臘純學術的傳統對西方學術觀的影響至深至遠。在西方文化背景中，崇尚學術研究的無功利性，與技術和應用相聯系的領域不被視為學術的領域。也就是說，西方重“學”而輕“術”。這種觀念體現在大學中，教學活動便不被視為學術活動。因此在大學里，重學術研究而輕教學的現象愈演愈烈，以至于嚴重影響了學生的培養質量。在此背景下，歐內斯特・博耶1990年在《學術反思：教授工作的重點領域》的報告中提出了一種新的學術觀，他認為學術應該包括探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個相互重疊的方面。由此將學術研究擴展到更為廣泛的應用領域。博耶這一新的學術觀的重要意義是將教學也視為一種學術活動，打破了西方一直將教學視為“術”的觀念。
在中國文化背景中，“學術”概念在號稱“一字一音一義”的中文里一直被籠統地使用著，直到1919年梁啟超在《學與術》中才首次對“學”、“術”的概念做了明確的分梳。他說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也;術也者，取所發明之真理而致諸用者也。例如以石投水即沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也，應用此真理以駕駛船舶，則航海術也。研究人體之組織，辨別各器官之機能，生理學也。應用此真理以療治疾病，則醫術也。學與術之區分及其相互關系，凡百皆準此。”蔡元培也認為，學術包括“學理”(理論)和“應用”(技術)兩部分，即包括基礎理論和應用技術科學。學以致用是這一觀點的最好表達。在當代，“學術”概念更多地包含著“學”與“術”兩部分，然而即便如此，“學”(理論)仍然是學術的核心，是“術”(應用)的基礎。沒有“學”的“術”是盲目的。
綜上，無論西方還是中國，無論學術是否包含著應用，作為學術的最為顯著的特點是：學術是一種理性的而非經驗性的活動。從事學術研究不僅需要較高的智慧、復雜的腦力，還需要科學的研究方法。
大學的學術性質使大學培養人的目標和教學方式與學前教育、基礎教育和職業教育等其他教育機構不同。大學以培養具有高深學問的高級專業人才為目標，通過具有學術性質的教學，即學術性教學實現這一培養目標。因為大學教學不以傳授知識為目的，而是通過教學培養學生理性思維的能力，讓學生能以專業知識和理性思維去探究、發現、判斷、選擇、反思與批判，這樣才能實現高級專業人才的培養。這是大學教學與基礎教育教學的根本區別所在。學術是一種需要以嚴肅態度、嚴謹學風和嚴密方法開展的需要較高智慧的理性活動，這是一種專業性很高的活動。大學教師從事的學術活動正是專業性很強的活動。這種專業性不僅體現在教師學術研究中，還體現在其教學中。學術研究和教學是大學教師基本的生活方式，也是大學教師專業成長的核心內容。為了勝任這種需要復雜腦力的學術性的專業活動，大學教師必須具備一定的素質，即學術能力。大學教師的學術能力就是指大學教師勝任大學學術性專業活動，即學術研究和教學所必須具備的素質。學術研究能力是基礎，沒有學術研究能力，難以勝任學術性教學;學術性教學反過來又能促進學術研究能力的提高。 與基礎教育教師專業成長不同，學術能力是大學教師專業成長的核心能力。大學教師的專業成長不僅意味著大學教師在學術研究能力與教學能力的不斷提升，更意味著大學教師對于學術、學生和社會的倫理責任，其學術能力與專業倫理是有機統一、不可分割的。這種基于教師專業的倫理責任，就是教師的專業倫理，大學教師的專業倫理不僅承載著大學的使命，而且承載著人類的命運，由此，大學教師學術能力，不僅體現為勝任學術活動的能力，更包含著對其學術活動所承載的使命的價值判斷。因此對大學教師專業成長的討論，必須重視教師的專業倫理，但這恰恰是為研究者們所忽視的。
二、學術研究能力――教師學術能力的根本
學術研究是大學的本體性功能，作為大學教師首先要有學術研究的能力，即從事學術研究所必須具有的素質或品質。學術發展到了今天，較之以往，其涵義更加豐富。在研究價值取向的追求上，學術不僅追求真、善，還追求美;在目的的追求上，學術不僅為了理論，也為了應用;在研究方式的追求上，學術不僅需要形而上學的理性思辨，也需要科學的研究方法。所謂學術研究概括地說就是對學術的探索、探究。其對象包括自然科學、社會科學和人文科學;學術研究方法既有形而上學的理性思考，也有科學主義范式的科學研究方法;學術研究的結果要用文本呈現出來進行傳播與應用。由此，可以將學術研究定義為：研究者為追求學問或者真理使用一定的研究方法進行艱苦探索的復雜的腦力勞動，并且最終形成一種專門、系統的學問。它具有系統性、科學性和創新性的特點。
系統性是指學術研究所探討的內容具有專門性，是以科學領域里某一專業性問題作為研究對象。學術研究要形成一種復雜的理論或體系的框架，這樣有助于對各種現象、問題、資料進行解釋，并為研究成果的解釋提供一種理論圖式。系統的理論研究在學術探索中具有巨大的科學價值。學術研究的問題一般來源于學科領域，研究者需要對所研究的學科知識非常熟悉，了解該學科的基本問題和研究方法，對本學科存在的問題需要有敏銳的覺察能力，具有較強的問題意識。
科學性是指學術研究需要理性思維方法和科學的研究方法。方法是人為達到一定目的而必須遵循的法則。研究方法是研究計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合?？茖W不僅是從一種方法開始，而且它的真實本質就是它的方法論。學術研究結果的可靠性取決于其研究方法的正確。方法的科學性從廣義上是指學術研究是一種理性的研究，這種理性研究方法既包括理性的思考、判斷、選擇、反思和批判，還包括使用科學的研究方法。方法是思想界限，即使在創造性的思想活動即基本立法活動中，思想仍然以確定的方式去追求必然性。學術研究求真的目的決定了學術研究必須具有科學性，沒有科學性的研究毫無價值。在當代，科學已經形成了一個包括方法論、一般研究方法和具體研究方法的、具有完整結構的較為完善的方法論體系。
創新性是學術研究的生命，是促進科學文化發展的動力源泉，學術研究只有創新才能發展。學術研究的創新性主要表現在：一是提出一個全新問題，開拓一個嶄新的研究領域，也就是填補空白的新發現、新發明和新理論。二是在前人已有知識的基礎上提供新知識，并在繼承的基礎上發展、完善、創新。創新離不開科學繼承，在繼承的基礎上的發展也是一種創新。三是在眾說紛紜中提出獨立見解，或轉換新的視角、運用新的方法進行研究。四是發掘新資料、提供新論證或推翻前人定論。五是對已有資料進行創造性的綜合。之所以這也是一種創新，就在于研究者在綜合過程中能發現問題并提出問題，引導人們去解決問題。這種綜合需要學術專業特長、學術的眼光和學術思維的敏銳力，需要運用綜合歸納能力，從而發現具有學術價值的問題。
學術研究能力是教師專業發展的基礎。具有較強的學術研究能力，不一定能勝任大學工作。但是沒有學術研究的能力，就一定不能勝任大學教師的職業。大學的發展仰賴于從事學術研究的教師。正如梅貽琦先生1931年12月2日在其就職演講中所言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。所謂大師，即具有高深學問的人。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也。”關于學術研究的能力，一些研究者從不同視角對學術能力做了概括。肖川從整個學術研究過程各環節所需要的能力方面，將學術研究的能力概括歸納為“問題的發現與提出的能力、文獻的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、作出學術命題的能力、設計研究過程的能力以及對學術前沿的敏感”這6個方面。栗洪武認為，“學術能力是指學者在自己的專業領域中開展學術研究產出原創性研究成果的能力，是教師的學術感悟力、學術思維力與學術創造力等構成的總和，也是教師在專業研究活動中能夠領跑學者團隊形成個人研究風格獲得學術界認同的重要品質”。
學術研究是一種理性的探究活動，不僅需要理性的思維能力，還需要正確地、科學地運用研究方法的能力，更需要科學地表達研究成果的能力，即掌握學術規范的能力。由此，大學教師學術研究的能力主要包括理性思維能力、運用研究方法能力和掌握學術規范能力，這三個方面缺一不可。但是我們大多只重視研究方法的訓練，而忽視理性思維能力和學術規范能力的訓練。
理性思維能力，即學術思維能力。進行學術研究必須具備一定的學術思維能力。學術研究是以探討高深學問、探索未知為目的的一項需要較高智慧和理性思維能力的復雜活動，研究者的學術思維能力即理性思維能力是學術研究的前提條件。進行學術研究所需要的理性思維能力主要包括敏銳的洞察力、創新思維能力、抽象邏輯思維能力、形象思維能力以及反思批判能力。敏銳的洞察力，即對問題的敏感與洞察。學術研究始于問題，始于“驚奇”，沒有問題學術研究無從談起。沒有對問題的敏感與洞察，就難以發現問題。有了研究的問題，無論是理論問題還是實踐問題，學術研究才有了可能;學術研究的創新特性需要研究者必須具有創新思維。學術研究的本質是創新，是探索，學術研究的創新性取決于研究者的創新思維能力。創新思維是人類智力的核心，是形象思維和抽象思維的綜合運用，或者說是“邏輯思維與非邏輯思維的統一”，是聚合思維與發散思維的統一。其內容包括感受能力，觀察選擇、分析、綜合、推理能力，直覺、想象、抽象、概括能力，等等;廣義的抽象思維泛指邏輯思維，是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對研究對象進行概括的過程。學術研究是一種系統的理論研究。研究者對研究對象的思考不是停留在零散的感性認知上，而是要運用概念、判斷、分析、歸納、推理等抽象思維對研究對象的本質進行高度概括，使之升華為理論。理性思維水平越高，成果的理論價值就越高。這就要求研究者要有較強的邏輯思維能力，縝密地思考問題、富有邏輯地呈現研究成果。任何理論思維都離不開邏輯的支持，“思想的空間是以邏輯為框架結構的，這是思想的惟一合法限制”。沒有邏輯，思想就必定處于自相矛盾、語無倫次的混亂狀態中。然而，對于學術研究來說，邏輯雖然是必需的，但卻不是惟一的和充分的。邏輯方法只能保證思維形式的正確，卻不能保證思維內容的正確性與合理性。“辯證邏輯不能保證倫理。歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地據理力爭。”任何理論的前提假設還必須借助于哲學的審思。這里的哲學不是作為知識的哲學理論，而是作為哲學本意的“愛智慧”的哲學。思想的最終判斷如果是有效的，就只能是哲學性的，“缺乏哲學智慧的社會科學是無深度的，也就是回避了思想的基本問題及其困難”。進行理論思維，把感性認識變成理性認識，實現認識上的飛躍，不是輕而易舉可以做到的，這需要花大力氣、下苦功夫;批判性思維是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據進行合理的推斷、質疑和辨析的思維過程。反思批判能力是一種包含價值判斷的思維能力，這對學術研究至關重要。 運用研究方法的能力是指研究者根據研究對象的性質和研究目的，選擇、確定恰當、合理的研究方法的能力。學術研究方法在本質上是一種工具和手段，它自身沒有目的和價值問題。它受制于使用它的人，其最終目的服務于人。研究者恰當、正確地運用學術研究方法是保障研究過程的科學性和研究結論的可靠性的基礎。研究者需要根據研究對象的性質和目的選擇恰當、正確的研究方法，這就要求研究者要具有判斷、選擇研究方法的能力和智慧。此外，在運用研究方法時，收集、分析、整理資料都需要專業知識和能力。研究方法需要專業的訓練才能掌握并熟練運用。目前，在我國大學中許多教師并不會使用學術研究的方法，這是導致學術研究水平低下的主要原因。
熟練掌握學術規范的能力，就是熟悉、掌握、遵循學術規范，從而保障研究科學性的能力。學術規范的目的，是將學術研究的成果能夠更加科學地呈現出來，在某種程度上，學術論文的寫作本身就是一種研究。將學術研究成果規范地表達出來也能夠提高研究的科學性。因此，研究者進行學術研究時，僅具備理性思維能力、恰當運用研究方法是不夠的，還要能夠熟練掌握學術研究的規范。所謂學術規范，是指學術共同體為了保證學術研究的科學性而形成的進行學術活動的基本要求和準則。學術研究規范包括兩個方面：一是學術研究程序的規范，即研究過程的規范。如，學術研究如何確定選題，進行文獻綜述，收集資料，分析、整理資料，解決問題、形成研究成果等;二是學術研究成果表達的規范，即學術論文的寫作規范。學術論文是運用專業術語和專業性圖’表符號表達研究內容的，其目的是要更為簡潔、準確、清楚、規范地表達、呈現學術研究的成果。學術論文的寫作規范也是學術研究的重要組成部分，學術論文寫作規范不僅是為了提高研究的科學水平和表達效果，也是為了更好地傳播研究成果。學術論文的寫作規范主要由13項內容構成，包括標題、署名、摘要、關鍵詞、插圖、表格、數字、計量單位、用字用詞、標點符號、引文、注釋、參考文獻著錄、致謝及附錄編寫規范。目前，學術規范還未引起我國學術界的足夠重視。一些研究者既不注重研究程序的規范，更不注重論文寫作的規范，許多研究者認為學術論文寫作規范是編輯需要了解和掌握的，與研究者無關。隨著學術研究的進一步發展，學術論文的寫作規范也必須是研究者所要熟練、掌握的。
此外，當今時代的學術研究已經越來越成為一種團隊合作的成果。因此，不僅要求研究者具備學術研究的能力，還要求研究者具有團隊研究的領導組織能力;不僅關注教師學術研究已經顯現出來的實力，還要關注教師學術研究所未能顯現出來的潛能。
三、學術性教學能力――教師學術能力的重要組成
教學能力也是大學教師專業發展的核心能力。教學是學校教育的工具與手段。作為工具與手段，教學方法的恰當使用取決于教育對象、教育內容和教育目標。與基礎教育不同，大學教育的對象是心智發展成熟的成年人，其教育目的既是為了造就現代公民，也是為了培養社會所需的高級專業人才。無論是公民還是高級專門人才，其最重要的品質是具有獨立自主的精神，具有反思批判和創新的精神和能力，即學術研究的品質與能力。大學教學的目的，不僅僅是傳授專門知識，更重要的是培養學生自主、反思、判斷和創新能力，培育其專業精神、專業倫理，使學生具有較強的分析問題、解決問題的能力。這就需要大學教學不以傳授確定知識為主，相反它“總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”，它不會給學生確定、正確的答案，而是給出問題和各種可能，采用開放性的方式，啟發、鼓勵、評價、引導學生，培養學生獨立分析、解決問題的能力。雅斯貝爾斯認為，大學教學要以學術研究成果為內容，講授討論不應有“最后原則”，實習、練習應讓學生“直接接觸事物并研究知識的根源”。大學的培養目標和教育內容決定了大學教學不同于基礎教育“以傳授知識為主”的教學，單純的知識傳授性質的“教學”是無法培養學生的這些品質，無法實現大學培養現代公民和高級專門人才的目的的。
因此，大學教學具有學術性的特點，是學術性教學。這種學術性教學以學術研究的成果為內容，以培養學生獨立、自主、創新、選擇和反思批判能力以及分析問題、解決問題的能力為核心目的的教學。這種學術性教學方式是師生間對學術問題的一種共同研討，是一種“授人以漁”而不是“授人以魚”的教學。學術性教學使學生不僅知道學術研究的結果，還知道如何去獲得學術研究的結果，即知道如何去做研究，這樣才能保證學術薪火的傳承后繼有人。大學教師的“教”是那種能不斷生出新知識來的元知(原知)，只有學術性的教學才能夠實現大學的教育目的。學術性教學不同于基礎教育傳授知識的教學，對教師教學能力的要求是不同的。
首先，學術性教學要求教師具有學術研究的能力。教師學術研究的能力是實施學術性教學的基礎。大學要培養學生的學術研究能力。如果教師自己都不會做學術研究，又怎能教會學生進行學術研究。好比不會游泳的人是難以教會他人游泳的。但是，有了學術研究不一定就能勝任教學。人們總是形容一些人，學問雖好但是教學卻不好的人是“茶壺煮餃子，有口倒(道)不出”。因此，要勝任學術型教學還需要有較強的教學能力。
其次，學術性教學要求教師具有基本的教學能力。只有學術研究能力而沒有教學能力也是難以勝任大學教學的。教學能力主要包括課程開發能力、教學設計與創新能力、語言表達能力、課堂與學生交流能力、教學評價能力、教學研究能力、行動研究能力、運用現代教育技術能力，等等。這些基本的教學能力是學術性教學順利實施的保障。
再次，學術性教學具有自主性和探究性的特點。教學自主性是指教師對教學具有較大的自主權。學術性以學術研究成果為內容，學術領域不同，研究的特點和方法也有很大差異，因此，基于教師學術領域特點的教學活動也會有所區別。即便是同一領域的教學，因為教師個人研究旨趣的不同，教學也會呈現不同的方式，即是說大學教學更具自主性和個性化的特點。所以學術性教學并沒有固定的模式和規范，教師具有較大的自主權。教師可以根據自己對所教學科的研究與理解，決定教學內容的安排、教學方式的選擇以及教學進度的快慢。教學內容以學術研究的成果為主要內容，以開放性的問題為核心，沒有確定的結論。就教學內容來說，大學并沒有固定、統一的教材，教師有權按照自己的意愿選擇教材，甚至是以教師自己的研究專著為藍本。教師只有具有較強的學術研究能力，才能充分、有效地使用教學自主權。教學的探究性是指教師采用的教學方法是一種探索性的方法，目的是培養學生獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力。探索性的教學方法是通過師生間的啟發、討論、辯論以及對話等方式實現的。教師在教學中要致力于推動、鼓勵、評價和引導學生思考問題，而不是采用講授、教導和示范的教學方法向學生傳授確定、正確的知識。教師要能夠有效地采用討論、辯論、對話的教學方法，引導、啟發學生對問題進行深入思考，尤其是對學術問題的思考。在批判性、創造性的復雜思維活動中，使教學和科研形成“一種連續發展的統一體”。“大學教師的任務不再是原來意義上的‘教’，他的‘教’應當是對學生從事研究的一種引導;反之，學生的‘學’也不再是原來意義上的‘學’，而是一種獨立的研究與鉆研。教師不是為了學生，兩者同是為了科學”。 學術性教學的特點決定了學術性教學是教師學術研究能力和教學能力的綜合。具有較高學術性教學的教師不僅具有較強的教學能力，如語言表達、邏輯思維等能力以及教學反思能力等，他一定還是學術研究能力較高的教師，是見多識廣并在智力上不斷深化的教師。學術性教學不僅需要教學技能，更需要教師對學術領域的理解與研究，這是學術性教學的根本。
四、學術研究與學術性教學――互為體用
大學作為教育機構，與學前教育、基礎教育和職業教育等其他教育機構相同的是都以培養人為根本目的，并且通過一定的課程設置和教學方式實現其培養人的目的;與其他教育機構不同的是大學是具有學術性質的教育機構。沒有學術就無所謂大學。由于大學的學術性質，大學在培養人的目標與其他教育機構有所不同，大學培養的是具有高深學問的高級專業人才，只有通過學術的方式才能實現培養目標。對于大學來說，學術研究與教學互為體用，不可分割，只有學術研究沒有教學的機構不是大學，而是專門、獨立科研機構，只有教學而沒有學術研究也不是大學。學術研究與教學相互聯系，相輔相成。一方面，學術研究是教學的基礎與保障，學術研究的成果是教學的主要內容，沒有學術研究，就沒有大學的學術性教學;另一方面，教學方式本身就是一種學術性的探索過程。博耶說：“研究者不可能單獨從事研究學術活動，不僅需要與學術共同體成員之間的對話交流，也需要在教室里與未來的學者進行交流。”在教學活動中，通過這種學術性的探索，教師與學生在對話、辯論中探討學術，不僅促進學術研究，也教會學生學會研究，從而實現學術人才的培養。學術研究既需要較高的思維水平，又需要科學的研究方法，具有很強的專業性，不經過學術思維和學術研究方法的訓練是難以勝任學術研究的，因此，只有通過學術性教學才能培養出高水平的學術研究人才，從而促進學術研究的大發展。正如博耶所說：“教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。
總之，大學教師學術能力既包含著學術研究的能力，也包含著學術性教學的能力。學術研究能力是學術性教學的前提，學術研究能力的發展有助于學術性教學水平和教學能力的提高。教師不會學術研究，又怎能教學生進行學術研究。不會學術研究的教師在教學中只能做知識的傳授者。教師只有具備較高的學術能力和水平，才能教會學生進行學術研究。教師的學術研究能力是其學術性教學的前提。但是，具有較強學術研究能力的人不一定具有較強的教學能力，二者并不是正相關的關系。許多學者有很強的研究能力，但是教學能力卻差強人意，因此更適合在專門的研究機構從事學術研究。雖然學術水平高的教師不一定具有較高的教學能力，但是學術性教學能力強的教師一定是學術研究水平高的教師。作為大學教師必須具有較強的學術能力，這是大學學術性的根本要求所在。
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