語文課程改革的現狀和策略探討
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一、“統一論”實踐中的搖擺不定
“統一論”是關于語文性質的認識，其內涵是義務教育和普通高中語文課程標準關于語文教育“工具性與人文性的統一”的界定。[1]這是語文課程專家繼承我國母語教育優良傳統，廣納西方母語教育有益經驗，充分傾聽一線教師意見，集思廣益的研究成果。語文性質是語文教育的核心問題，關涉語文教育的實踐方向。然而，在語文課程改革實踐中，有些教師卻不能正確認識語文性質，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統一論”實踐的本義——在實踐工具性的基礎上張揚人文性
“統一論”理念的精髓在于它具有堅定的工具性立場以及兼容并包的人文品質。堅定的工具性立場是說，在世紀之交的人文大潮下，它沒有迷失于人文，而是確立了“工具性是語文課程的根本屬性”的正確觀點；兼容并包的人文品質是說，它沒有忽略“人文性”是語文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語言文字”、“語言文學”和“語言文化”等各派的觀點。而這樣的立場和品質，使“統一論”在理論上成為語文課程改革的核心理念，在實踐中成為語文課程改革的行動綱領——語文教學要將工具性放在首位，在實踐工具性的基礎上張揚人文性。
怎樣實踐“統一論”的本義呢？具體來說就是在語文教學中首先進行語文（言語）知識和語文（言語）技能（聽說讀寫）的訓練，并在知識與技能訓練中進行人文教育。按傳統說法就是在“雙基”訓練基礎上進行思想文化教育。
（二）“統一論”實踐的誤區——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統一論”實踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統一。然而，有些實踐者并未堅持這一理念，而是在不同情勢下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢”是說我國課程改革背景下的語文教育存在兩種狀態：一種是理想的狀態——素質教育；一種是現實的狀態——應試教育。課程改革背景下的語文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導素質教育，但在實踐中依然擺脫不了應試教育，這就造成在宣傳與推行素質教育的時候偏向人文性、在實行應試教育的時候偏向工具性的左右搖擺局面。語文教育實踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語文教育實踐就迷失了方向，偏離了素質教育目標。
（三）“統一論”實踐誤區的危害——素質教育目標落空
語文課程改革是指向素質教育的，“統一論”也是指向素質教育的。語文素質教育的目的是使學生在工具性的知識和能力目標與人文性的情感、態度與價值觀目標上都獲得全面發展。在實踐中偏向工具性或人文性，都會使素質教育目標落空。偏向工具性，一味在應試課堂上死記硬背語文知識、機械訓練語文能力，不用富有人文精神的故事激發學生的學習興趣，不用知識學習和能力訓練中的文化和精神因素去點燃學生的學習激情，使知識成為死的知識，能力成為僵化的能力，學生最終收獲不了知識與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語文教學中既不進行語文知識積累，也不進行言語的聽說讀寫訓練，只是一味讓學生在自主課堂漫無目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導學生閱讀《濫竽充數》，既不進行語言訓練，也不進行閱讀指導，只是一味讓學生暢所欲言，還肯定學生解讀出“南郭先生有參與意識和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識、反思維和反人文精神的。因為抱著混飯吃的目的，用欺騙手段去“吹竽”絕對不是真正的“參與意識”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識”等相關知識，不圍繞“沒有真本領，混得了一時，混不了一世”這一中心思想去嚴格訓練學生的思維，不用真善美的標準去規范對文本人文意義的解讀，學生難以確立正確的情感、態度與價值觀。總之，“統一論”實踐中的任何一種偏向，都會使素質教育的目標落空。
中國是有著五千余年文明史的文化古國、禮儀之邦，語文是傳承中華文明的主要載體，語文教育理應弘揚人文精神。但人文精神的熏陶和培養一定要以厚實的語文知識和強大的語文能力為基礎。因此，要達成語文課程改革的目標，在“統一論”實踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實踐中的過度解構
“多元解讀”是語文課程改革倡導的閱讀教學理念。與受閱讀成規和意識形態制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學生的閱讀思想開放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學理念。但遺憾的是，不少實踐者借口尊重學生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學生作主，失去解讀規范的“過度解構”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學成規的顛覆。
（一）“多元解讀”實踐的本義——有理論指導與科學標準的寬閱讀與深閱讀
說它有理論指導，是因為多元解讀是在多元對話的課堂組織形式中展開的，而多元對話中倡導師生、生生對話是教學交往觀和學生主體論的體現；倡導與作者、文本和讀者對話是中西文學閱讀觀的體現——在中國體現在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經”等古代文論思想上，在西方體現在“闡釋學”、“結構主義”和“解構主義”等文學思潮上。說它有科學標準，是因為在多元解讀過程中必須堅持真善美的解讀標準。說它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個層面，即不僅有學生根據自己的個性體驗解讀出的讀者意義，還有根據作者生平、時代背景和文本實際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發現文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨。總之，多元解讀是一種尊重文本閱讀規律的科學而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實踐的誤區——過度解構式的窄閱讀與淺閱讀
語文課程改革實踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過度解構式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過度解構，是因為它名義上遵循解構主義文本解讀原則，實際上并不遵循解構主義邏輯，更不遵循傳統文本解讀規則和中華民族文化傳統，是一種脫離文本主旨的甚至是離經叛道的假多元解讀。說它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當然地探究出讀者意義，是一種想當然、無中生有的解讀，既不合情合理，又沒有創見，只是蜻蜓點水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時認為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”等，都是一種過度解構式的違背情理、顛覆傳統的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過度解構式解讀貽害無窮。對此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創新’閱讀，在實踐中，已經洋相百出……如不加揭露，這場經典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂地‘樂其樂’，不知樂到何時。”[3]
（三）“多元解讀”實踐誤區的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規
有度的解構式解讀有解放學生思想，培養學生的發散思維、創新思維等優長，但過度的解構式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規，對學生的閱讀學習有害無益。如，對《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過度解構出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因為“一起吃唐僧肉”絕對體現不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實高尚的品質也決不容隨便用“好色”來玷污。并且，上述過度解構都顛覆了“以文本為閱讀基礎”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標準”等文學閱讀成規。[4]
三、“作文創新”實踐中的丟棄傳統
“作文創新”是語文課程改革倡導的寫作教學理念。“作文創新”提倡沖破傳統作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個性作文、創新作文。然而，在實踐中，有些教師卻誤解了作文創新理念，把作文創新當成了“不要傳統，一味出新”，走入“丟棄傳統作文工夫”的誤區，使學生越來越寫不出真實、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創新”實踐的本義——在繼承與吸納中創新
作文創新實踐到底要作出哪些繼承、吸納與創新呢？一般說來，無論是對我國傳統作文教學經驗還是對外國作文教學經驗，我們都要作出理論和實踐兩方面的繼承或吸納。如，我國傳統作文教學有“古代文論”、“古代詩話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發”和“讀寫結合”等寫作教學規律；作文教學實踐有“屬對”等語言訓練、“虛實”等構思訓練、“起承轉合”等結構訓練，這些都值得繼承。外國作文教學有“古典主義”、“浪漫主義”、“現實主義”和“現代主義”等寫作理論，作文教學實踐有“三一律”、“理想化”、“細節化”和“陌生化”等寫作技巧訓練，這些都值得吸納。至于創新，通過比較傳統應試作文與課程改革背景下的“活動作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創新作文模式，[5]筆者認為應作出如下創新：（1）命題和文體的創新。創新作文的命題和文體應比傳統應試作文更開放。（2）構思和立意的創新。創新作文的構思和立意應比傳統應試作文更具個性。（3）選材范疇的創新。創新作文的選材范疇應比傳統應試作文更寬廣。（4）語言表達的創新。創新作文的語言表達應比傳統應試作文更豐富多樣。
（二）“作文創新”實踐的誤區——丟棄傳統作文工夫
語文課程改革中的作文創新，涌現出一批優秀習作，為作文教學帶來新氣象。但遺憾的是，不少創新作文沒有透徹領會作文創新的實質，丟棄傳統，過度創新，導致“傳統作文工夫”也即“文外功”和“文內功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內在修養工夫，據說源于陸游《示子通》中詩句“工夫在詩外”；相對文外功而言，文內功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學生缺失生活、知識和語言素養。缺乏生活與知識素養，即指學生生活體驗少、讀書少，不能在生活體驗與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來觀點難明、材料難豐。缺乏語言素養，就是語言積累少，語病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對”、雕章琢句、精益求精的語言追求精神相去甚遠。
“文內功缺失”，指學生缺乏寫作方法和技巧方面的素養。關于寫作方法和技巧，古人有很多成功經驗。像“開門見山”是開頭技巧，“反彈琵琶”是構思技巧，“起承轉合”是結構技巧，“添絲補錦”是補寫技巧，“卒章顯志”是結尾技巧等。這些技巧已經被古代詩文大師的名篇佳作所證明，是可以學習與借鑒的。但在實踐中，不少創新作文卻借口創新，大量使用西方所謂的現代、后現代技巧，棄用傳統作文技法，造成傳統技法的缺失。實際上，傳統中國寫作技法與現代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實，后者更超現實。我國“四大名著”都是既寫現實世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結合的明證嗎？
丟棄傳統作文工夫，是創新作文前行的最大阻力。創新作文要想真正引領作文改革潮流，必須緊固“內外功”之本，在繼承的基礎上創新。
（三）“作文創新”實踐誤區的危害——寫不出真實、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內功使學生愈來愈難以寫出真實、凝練和精粹的美文。因為要寫出真實的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國維和錢鐘書那樣學貫中西并融會貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語言，像盧延讓“吟安一個字，捻斷數莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”那樣進行語言追求。可是在作文創新實踐中，師生踐行的還是李白堅先生所反對的沒有生活體驗和寫作激情的“‘后’作文教學”[6]，師生熱衷的依然是“動物視角”、“蒙太奇結構”、“意識流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現代、后現代技巧。這樣的作文創新，不以踏實的傳統作文工夫積累和錘煉為基礎，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實、凝練和精粹的美文。
四、“多元評價”實踐中的批評缺失
“多元評價”是語文課程改革倡導的教學評估理念。多元評價是對傳統的、狹隘功利的一元量化評價觀的反撥，它提倡對教師的教和學生的學進行全面而科學的評價。然而，在多元評價學生學習實踐中，有一種錯誤的評價傾向，這就是肢解多元評價，變多元綜合評價為一元鼓勵性評價，造成批評性評價缺失，從而導致認知與情意貶值。
（一）“多元評價”實踐的本義——在學習評估中實施綜合評價
語文課程改革中，為了促進學生全面而持續地發展，提倡對學生的學習采用多元評價。多元評價就是對學生在語文學習中的心理狀態、學習過程和學習結果等進行綜合評估。這種評估不僅是量化的，還是質性的；不僅是終結性的，還是形成性的；不僅是鼓勵性的，還是批評性的；不僅是集體性的，還是個體性的。也就是說，不僅要評價學生的語文成績，還要評價學生的語文學習過程和整個過程中的心理狀況，特別是學習動機、能力與習慣的改變；不僅要評價學生在語文學習中的優點，也要評價學生在語文學習中的不足；不僅要評價學生的認知發展，也要評價學生的情意發展；不僅由學校和教師來評價，還要重視家長和學生的有效參與。總之，多元評價以促進學生語文素養的全面提升為旨歸，它要求從學生語文學習的起點開始評價，特別重視語文學習的過程評價和自我評價，強調評價方式和方法的綜合運用。
之所以要在語文學習評價中實施多元綜合評價，是因為傳統的一元終結性量化評價狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結性的，忽略語文學習過程，割裂了過程與結果的關系；（2）它是量化的，只關注分數，而不重視學生的學習態度、語文習慣和人文精神等更具價值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語文在學生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對語文知識的考查為主，難以實現語文知識、能力和人文情懷的交融。換言之，說它狹隘，是因為它基本局限于“字詞句篇語修邏文”等認知領域；說它功利，是因為它只關注高分率、獲獎率和升學率，而不重視語文素養的全面發展。這種狹隘功利的評價連對“認知目標”的評價都難以達成，更遑論情意發展目標。因此，在這種評價下，學生的情感是病態的、人格是畸形的、語文素養是殘缺的，使語文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒有促使青少年成為具有較高文化素養和人文情懷的人，反而使他們成為“學習困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問題少年”。這確實是語文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說與這種一元評價體制無關。
（二）“多元評價”實踐的誤區——批評性評價缺失
語文課程改革提倡多元評價，但有些實踐者卻沒有完全實踐這一原則，而是在形成性評價和個體性評價等評價中走過場，敷衍了事。由于對“生本”理念和多元評價理念存在曲解或誤解，在學生學習多元評價中存在一種嚴重誤區——批評性評價缺失。批評性評價缺失，就是在語文學習評價中，以尊重學生為借口，無論對錯，一味地采用鼓勵性評價。如，在語文綜合性學習評價中，只談優點不談缺點，只贊揚不批評；在語文學業成績評價中，為了學生、教師和學校的面子，不顧卷面事實隨意拔高分數以求揚名等，都是批評性評價缺失、變味鼓勵盛行的典型案例。
批評性評價缺失源于對課程改革“學生觀”的誤讀。新課程改革學生觀認為：學生與教師具有平等的地位，在教學中，教師要尊重、愛護學生，尊重學生的學習主體地位，維護學生的精神獨立性。于是，一些教師誤認為師生平等就是完全平等，對學生應無條件尊重，教師可以放棄“批評權”。事實上，師生平等只是人格的平等，在教育關系上，師生實際上是不平等的。教師是長者，在知識、能力、道德情操和思想境界上高于學生，教師擔負著教育學生的職責，有嚴格管理和批評教育學生的權利。因此，教師以尊重、愛護學生為由，放棄批評性評價，不采用鼓勵性評價與批評性評價相結合的方法嚴格要求學生，而是降低評價標準，用廉價的變味鼓勵縱容學生，顯然是極端錯誤的。
（三）“多元評價”實踐誤區的危害——認知與情意貶值
批評性評價缺失、變味鼓勵盛行帶來的是認知與情意貶值。因為，正確的鼓勵性評價是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發學生的學習動機和興趣，也有利于學生的認知和情意發展。但變味的鼓勵性評價正相反，是消極、負面的，是不講邏輯與道德的。因為變味鼓勵，對學生曲解事實、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進行規范，也即不進行批評性評價，只會顛倒學生的認知和情意。如，有教師為學生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰”而叫好就是一種顛倒學生認知和情意的變味鼓勵行為，因為阿Q擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴正地加以譴責的行為。對這種錯誤行為教師不加以批判反而贊揚，顯然是極其錯誤的。可以說，批評性評價缺失的變味鼓勵不僅發展不了學生的認知與情意，反而使學生的認知與情意貶值。因為它不重視語文學習的理性和邏輯，必然造成學生認知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標準，必然造成學生精神世界的沉淪。
“統一論”是關于語文性質的認識，其內涵是義務教育和普通高中語文課程標準關于語文教育“工具性與人文性的統一”的界定。[1]這是語文課程專家繼承我國母語教育優良傳統，廣納西方母語教育有益經驗，充分傾聽一線教師意見，集思廣益的研究成果。語文性質是語文教育的核心問題，關涉語文教育的實踐方向。然而，在語文課程改革實踐中，有些教師卻不能正確認識語文性質，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統一論”實踐的本義——在實踐工具性的基礎上張揚人文性
“統一論”理念的精髓在于它具有堅定的工具性立場以及兼容并包的人文品質。堅定的工具性立場是說，在世紀之交的人文大潮下，它沒有迷失于人文，而是確立了“工具性是語文課程的根本屬性”的正確觀點；兼容并包的人文品質是說，它沒有忽略“人文性”是語文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語言文字”、“語言文學”和“語言文化”等各派的觀點。而這樣的立場和品質，使“統一論”在理論上成為語文課程改革的核心理念，在實踐中成為語文課程改革的行動綱領——語文教學要將工具性放在首位，在實踐工具性的基礎上張揚人文性。
怎樣實踐“統一論”的本義呢？具體來說就是在語文教學中首先進行語文（言語）知識和語文（言語）技能（聽說讀寫）的訓練，并在知識與技能訓練中進行人文教育。按傳統說法就是在“雙基”訓練基礎上進行思想文化教育。
（二）“統一論”實踐的誤區——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統一論”實踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統一。然而，有些實踐者并未堅持這一理念，而是在不同情勢下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢”是說我國課程改革背景下的語文教育存在兩種狀態：一種是理想的狀態——素質教育；一種是現實的狀態——應試教育。課程改革背景下的語文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導素質教育，但在實踐中依然擺脫不了應試教育，這就造成在宣傳與推行素質教育的時候偏向人文性、在實行應試教育的時候偏向工具性的左右搖擺局面。語文教育實踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語文教育實踐就迷失了方向，偏離了素質教育目標。
（三）“統一論”實踐誤區的危害——素質教育目標落空
語文課程改革是指向素質教育的，“統一論”也是指向素質教育的。語文素質教育的目的是使學生在工具性的知識和能力目標與人文性的情感、態度與價值觀目標上都獲得全面發展。在實踐中偏向工具性或人文性，都會使素質教育目標落空。偏向工具性，一味在應試課堂上死記硬背語文知識、機械訓練語文能力，不用富有人文精神的故事激發學生的學習興趣，不用知識學習和能力訓練中的文化和精神因素去點燃學生的學習激情，使知識成為死的知識，能力成為僵化的能力，學生最終收獲不了知識與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語文教學中既不進行語文知識積累，也不進行言語的聽說讀寫訓練，只是一味讓學生在自主課堂漫無目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導學生閱讀《濫竽充數》，既不進行語言訓練，也不進行閱讀指導，只是一味讓學生暢所欲言，還肯定學生解讀出“南郭先生有參與意識和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識、反思維和反人文精神的。因為抱著混飯吃的目的，用欺騙手段去“吹竽”絕對不是真正的“參與意識”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識”等相關知識，不圍繞“沒有真本領，混得了一時，混不了一世”這一中心思想去嚴格訓練學生的思維，不用真善美的標準去規范對文本人文意義的解讀，學生難以確立正確的情感、態度與價值觀。總之，“統一論”實踐中的任何一種偏向，都會使素質教育的目標落空。
中國是有著五千余年文明史的文化古國、禮儀之邦，語文是傳承中華文明的主要載體，語文教育理應弘揚人文精神。但人文精神的熏陶和培養一定要以厚實的語文知識和強大的語文能力為基礎。因此，要達成語文課程改革的目標，在“統一論”實踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實踐中的過度解構
“多元解讀”是語文課程改革倡導的閱讀教學理念。與受閱讀成規和意識形態制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學生的閱讀思想開放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學理念。但遺憾的是，不少實踐者借口尊重學生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學生作主，失去解讀規范的“過度解構”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學成規的顛覆。
（一）“多元解讀”實踐的本義——有理論指導與科學標準的寬閱讀與深閱讀
說它有理論指導，是因為多元解讀是在多元對話的課堂組織形式中展開的，而多元對話中倡導師生、生生對話是教學交往觀和學生主體論的體現；倡導與作者、文本和讀者對話是中西文學閱讀觀的體現——在中國體現在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經”等古代文論思想上，在西方體現在“闡釋學”、“結構主義”和“解構主義”等文學思潮上。說它有科學標準，是因為在多元解讀過程中必須堅持真善美的解讀標準。說它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個層面，即不僅有學生根據自己的個性體驗解讀出的讀者意義，還有根據作者生平、時代背景和文本實際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發現文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨。總之，多元解讀是一種尊重文本閱讀規律的科學而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實踐的誤區——過度解構式的窄閱讀與淺閱讀
語文課程改革實踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過度解構式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過度解構，是因為它名義上遵循解構主義文本解讀原則，實際上并不遵循解構主義邏輯，更不遵循傳統文本解讀規則和中華民族文化傳統，是一種脫離文本主旨的甚至是離經叛道的假多元解讀。說它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當然地探究出讀者意義，是一種想當然、無中生有的解讀，既不合情合理，又沒有創見，只是蜻蜓點水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時認為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”等，都是一種過度解構式的違背情理、顛覆傳統的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過度解構式解讀貽害無窮。對此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創新’閱讀，在實踐中，已經洋相百出……如不加揭露，這場經典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂地‘樂其樂’，不知樂到何時。”[3]
（三）“多元解讀”實踐誤區的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規
有度的解構式解讀有解放學生思想，培養學生的發散思維、創新思維等優長，但過度的解構式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規，對學生的閱讀學習有害無益。如，對《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過度解構出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因為“一起吃唐僧肉”絕對體現不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實高尚的品質也決不容隨便用“好色”來玷污。并且，上述過度解構都顛覆了“以文本為閱讀基礎”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標準”等文學閱讀成規。[4]
三、“作文創新”實踐中的丟棄傳統
“作文創新”是語文課程改革倡導的寫作教學理念。“作文創新”提倡沖破傳統作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個性作文、創新作文。然而，在實踐中，有些教師卻誤解了作文創新理念，把作文創新當成了“不要傳統，一味出新”，走入“丟棄傳統作文工夫”的誤區，使學生越來越寫不出真實、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創新”實踐的本義——在繼承與吸納中創新
作文創新實踐到底要作出哪些繼承、吸納與創新呢？一般說來，無論是對我國傳統作文教學經驗還是對外國作文教學經驗，我們都要作出理論和實踐兩方面的繼承或吸納。如，我國傳統作文教學有“古代文論”、“古代詩話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發”和“讀寫結合”等寫作教學規律；作文教學實踐有“屬對”等語言訓練、“虛實”等構思訓練、“起承轉合”等結構訓練，這些都值得繼承。外國作文教學有“古典主義”、“浪漫主義”、“現實主義”和“現代主義”等寫作理論，作文教學實踐有“三一律”、“理想化”、“細節化”和“陌生化”等寫作技巧訓練，這些都值得吸納。至于創新，通過比較傳統應試作文與課程改革背景下的“活動作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創新作文模式，[5]筆者認為應作出如下創新：（1）命題和文體的創新。創新作文的命題和文體應比傳統應試作文更開放。（2）構思和立意的創新。創新作文的構思和立意應比傳統應試作文更具個性。（3）選材范疇的創新。創新作文的選材范疇應比傳統應試作文更寬廣。（4）語言表達的創新。創新作文的語言表達應比傳統應試作文更豐富多樣。
（二）“作文創新”實踐的誤區——丟棄傳統作文工夫
語文課程改革中的作文創新，涌現出一批優秀習作，為作文教學帶來新氣象。但遺憾的是，不少創新作文沒有透徹領會作文創新的實質，丟棄傳統，過度創新，導致“傳統作文工夫”也即“文外功”和“文內功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內在修養工夫，據說源于陸游《示子通》中詩句“工夫在詩外”；相對文外功而言，文內功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學生缺失生活、知識和語言素養。缺乏生活與知識素養，即指學生生活體驗少、讀書少，不能在生活體驗與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來觀點難明、材料難豐。缺乏語言素養，就是語言積累少，語病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對”、雕章琢句、精益求精的語言追求精神相去甚遠。
“文內功缺失”，指學生缺乏寫作方法和技巧方面的素養。關于寫作方法和技巧，古人有很多成功經驗。像“開門見山”是開頭技巧，“反彈琵琶”是構思技巧，“起承轉合”是結構技巧，“添絲補錦”是補寫技巧，“卒章顯志”是結尾技巧等。這些技巧已經被古代詩文大師的名篇佳作所證明，是可以學習與借鑒的。但在實踐中，不少創新作文卻借口創新，大量使用西方所謂的現代、后現代技巧，棄用傳統作文技法，造成傳統技法的缺失。實際上，傳統中國寫作技法與現代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實，后者更超現實。我國“四大名著”都是既寫現實世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結合的明證嗎？
丟棄傳統作文工夫，是創新作文前行的最大阻力。創新作文要想真正引領作文改革潮流，必須緊固“內外功”之本，在繼承的基礎上創新。
（三）“作文創新”實踐誤區的危害——寫不出真實、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內功使學生愈來愈難以寫出真實、凝練和精粹的美文。因為要寫出真實的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國維和錢鐘書那樣學貫中西并融會貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語言，像盧延讓“吟安一個字，捻斷數莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”那樣進行語言追求。可是在作文創新實踐中，師生踐行的還是李白堅先生所反對的沒有生活體驗和寫作激情的“‘后’作文教學”[6]，師生熱衷的依然是“動物視角”、“蒙太奇結構”、“意識流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現代、后現代技巧。這樣的作文創新，不以踏實的傳統作文工夫積累和錘煉為基礎，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實、凝練和精粹的美文。
四、“多元評價”實踐中的批評缺失
“多元評價”是語文課程改革倡導的教學評估理念。多元評價是對傳統的、狹隘功利的一元量化評價觀的反撥，它提倡對教師的教和學生的學進行全面而科學的評價。然而，在多元評價學生學習實踐中，有一種錯誤的評價傾向，這就是肢解多元評價，變多元綜合評價為一元鼓勵性評價，造成批評性評價缺失，從而導致認知與情意貶值。
（一）“多元評價”實踐的本義——在學習評估中實施綜合評價
語文課程改革中，為了促進學生全面而持續地發展，提倡對學生的學習采用多元評價。多元評價就是對學生在語文學習中的心理狀態、學習過程和學習結果等進行綜合評估。這種評估不僅是量化的，還是質性的；不僅是終結性的，還是形成性的；不僅是鼓勵性的，還是批評性的；不僅是集體性的，還是個體性的。也就是說，不僅要評價學生的語文成績，還要評價學生的語文學習過程和整個過程中的心理狀況，特別是學習動機、能力與習慣的改變；不僅要評價學生在語文學習中的優點，也要評價學生在語文學習中的不足；不僅要評價學生的認知發展，也要評價學生的情意發展；不僅由學校和教師來評價，還要重視家長和學生的有效參與。總之，多元評價以促進學生語文素養的全面提升為旨歸，它要求從學生語文學習的起點開始評價，特別重視語文學習的過程評價和自我評價，強調評價方式和方法的綜合運用。
之所以要在語文學習評價中實施多元綜合評價，是因為傳統的一元終結性量化評價狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結性的，忽略語文學習過程，割裂了過程與結果的關系；（2）它是量化的，只關注分數，而不重視學生的學習態度、語文習慣和人文精神等更具價值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語文在學生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對語文知識的考查為主，難以實現語文知識、能力和人文情懷的交融。換言之，說它狹隘，是因為它基本局限于“字詞句篇語修邏文”等認知領域；說它功利，是因為它只關注高分率、獲獎率和升學率，而不重視語文素養的全面發展。這種狹隘功利的評價連對“認知目標”的評價都難以達成，更遑論情意發展目標。因此，在這種評價下，學生的情感是病態的、人格是畸形的、語文素養是殘缺的，使語文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒有促使青少年成為具有較高文化素養和人文情懷的人，反而使他們成為“學習困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問題少年”。這確實是語文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說與這種一元評價體制無關。
（二）“多元評價”實踐的誤區——批評性評價缺失
語文課程改革提倡多元評價，但有些實踐者卻沒有完全實踐這一原則，而是在形成性評價和個體性評價等評價中走過場，敷衍了事。由于對“生本”理念和多元評價理念存在曲解或誤解，在學生學習多元評價中存在一種嚴重誤區——批評性評價缺失。批評性評價缺失，就是在語文學習評價中，以尊重學生為借口，無論對錯，一味地采用鼓勵性評價。如，在語文綜合性學習評價中，只談優點不談缺點，只贊揚不批評；在語文學業成績評價中，為了學生、教師和學校的面子，不顧卷面事實隨意拔高分數以求揚名等，都是批評性評價缺失、變味鼓勵盛行的典型案例。
批評性評價缺失源于對課程改革“學生觀”的誤讀。新課程改革學生觀認為：學生與教師具有平等的地位，在教學中，教師要尊重、愛護學生，尊重學生的學習主體地位，維護學生的精神獨立性。于是，一些教師誤認為師生平等就是完全平等，對學生應無條件尊重，教師可以放棄“批評權”。事實上，師生平等只是人格的平等，在教育關系上，師生實際上是不平等的。教師是長者，在知識、能力、道德情操和思想境界上高于學生，教師擔負著教育學生的職責，有嚴格管理和批評教育學生的權利。因此，教師以尊重、愛護學生為由，放棄批評性評價，不采用鼓勵性評價與批評性評價相結合的方法嚴格要求學生，而是降低評價標準，用廉價的變味鼓勵縱容學生，顯然是極端錯誤的。
（三）“多元評價”實踐誤區的危害——認知與情意貶值
批評性評價缺失、變味鼓勵盛行帶來的是認知與情意貶值。因為，正確的鼓勵性評價是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發學生的學習動機和興趣，也有利于學生的認知和情意發展。但變味的鼓勵性評價正相反，是消極、負面的，是不講邏輯與道德的。因為變味鼓勵，對學生曲解事實、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進行規范，也即不進行批評性評價，只會顛倒學生的認知和情意。如，有教師為學生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰”而叫好就是一種顛倒學生認知和情意的變味鼓勵行為，因為阿Q擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴正地加以譴責的行為。對這種錯誤行為教師不加以批判反而贊揚，顯然是極其錯誤的。可以說，批評性評價缺失的變味鼓勵不僅發展不了學生的認知與情意，反而使學生的認知與情意貶值。因為它不重視語文學習的理性和邏輯，必然造成學生認知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標準，必然造成學生精神世界的沉淪。