教學中培養學生思維能力的幾點看法
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一、教學理論與實踐
培養學生的能力，是歷史教學的三項任務之一。而思維能力又居于核心地位，它控制并制約其它能力的發展，指揮并調節著其它能力的運用，是各種能力發展的基礎。啟發思維并著力培養學生的思維能力應是課堂教學的主旋律。 歷史學科學生思維的主要特點 為了做到有目的地培養思維能力，首先需明確中學生在歷史學科中的思維特點：
１．形式思維逐步發展并趨向成熟的同時，辯證思維開始形成并得到較快發展
所謂形式思維，是指在對歷史表象認識的基礎上，通過一定的思維方法來抽取史實的本質屬性。它所反映的是史實的相對靜止性和不同史實之間的確定界限。這是一種較低級的思維類型。
２．再生性思維發展的同時，創造性思維也逐步開始發展。
心理學告訴我們，思維活動總是同解決問題聯系在一起的。根據思維所要解決的問題的性質的不同，可把思維活動區分為再生性思維和創造性思維。再生性思維所要解決的問題，是人類認識已經解決了的。創造性思維所要解決的問題，則是人類認識尚未解決的，如要解決首創、突破、發現和發明等。這兩種思維方式雖然不同，但卻是互相聯系、相互滲透的。中學生學習的主要任務，是繼承人類認識已經積累起來的知識經驗，因此他們的思維活動基本上是屬于再生性思維。
二、運用恰當教學方法發展學生的思維能力
在教學中訓練學生的思維，要講究教學方法，應根據思維的內容、特點等運用恰當的教學方法，才能有效地發展學生的思維能力。
１．激發興趣
心理學認為，興趣是求知的前提，積極的興趣是一個人獲得知識、發展能力不可或缺的心理品質。中學生的興趣特點是容易激發起來，但卻難于維護穩定。歷史教學激發學生興趣，要結合學科特點和學生年齡特征。 青少年學生都喜歡聽生動的故事，這是中學生，特別是初中生的心理特征之一。教學中可運用生動形象的講述 方法，或者在講課中適當穿插一些歷史故事，不失為激發學生興趣的有效方法。但高中生由于辯證思維能力得到較快發展，他們不滿足于獲得一般的歷史過程和歷史現象，他們渴望了解歷史事件和現象的本質的必然聯系 ，并對許多深含哲理的歷史現象懷有濃厚的興趣。因此，教學中要做到既生動又深邃，將歷史哲理、歷史規律寓于感人的講述之中。
２．指導閱讀
針對學生不善于讀書，不會進行分析、概括，有的教師在教學中重視指導學生讀書，選擇典型內容說明具有重要意義的問題，使學生在分析問題和解決問題中進行思維活動。例如：在講授原高中世界史第一章原始社會，當講到原始社會解體時，考慮到它對以后講授亞非奴隸制國家形成具有普遍意義，必須讓學生清楚而又牢固地掌握原始社會解體時經歷的變化，從而形成明確的概念。
３．巧設疑難
“思源于疑”，思維活動通常是由疑問而產生的。只有當學生對所學問題產生疑竇時，才能點燃他們思維的火花。有位教師在講授西安事變時，提出了這樣一個問題讓學生思考：“張學良、楊虎城拘捕蔣介石以后， 該如何處置？是殺、是關、還是放？”初中生對這樣的提問十分感興趣，從而激發了他們的積極思維，頓時展開了熱烈的爭論，最后統一了認識，從而不僅幫助學生認清了和平解決西安事變的重大意義，而且也鍛煉了學生的思維敏捷性。還有一位高二歷史老師在講遼沈戰役時，提出了這樣的問題：“當時東北國民黨的軍隊收縮 在長春、沈陽、錦州三個孤城及其附近地區，人民解放軍應該先打哪一個地方的敵人呢？根據毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長春和沈陽呢？”這個問題是要啟發學生理解毛主席在遼沈戰役中的戰略思想，這是學生很希望知道而教材中又沒有現成答案的問題。教師給學生提出疑難并激發他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學生積極地思維。
４．縱橫聯系
為使學生在學習中能打開思路，學會全面地觀察問題，抓住歷史現象之間的相互聯系分析問題，進而把握 其本質，教學中需注意縱橫聯系。這有兩種辦法，一是以一國歷史為線索、以時間為綱的縱向聯系，如講抗日戰爭時期“八•一三”事變時，可聯系“九•一八”事變、“一•二八”事變、“七•七”事變，把20世紀30年代日本帝國主義發動侵華的四次事變構成一個整體來講述。二是以問題為線索，將同類問題或同一時間不同國家間相類似的問題進行比較的橫向聯系。如世界史講到公元前594年雅典梭倫改革時，可聯系同年中國春秋時期魯國的初稅畝；又如將中外歷史上使社會制度發生根本變化的四次重要改革聯系起來比較分析，說明進步的政治改革推動社會歷史的發展。中國戰國時期秦國的商鞅變法與日本的大化改新，使兩國由奴隸社會進入封建社會；沙俄1861年改革與日本明治維新，使兩國由封建社會過渡到資本主義社會。這樣在縱橫聯系中，拓寬了學生的思路，訓練了其思維的廣度。
５．分析與綜合
分析和綜合是思維的基本過程和方法，二者是相互聯系的。
在教學中，只有對歷史現象的各個方面進行具 體的分析，再綜合起來把握其整體，才能深入理解歷史現象的本質，掌握歷史發展的規律。例如高中世界史“ 1794－1814年的法國”一節教材，首先應依據教材分析拿破侖奪取政權和建立法蘭西第一帝國的歷史條件，使學生認識第一帝國的建立是當時法國歷史發展的必然。其次，要逐項分析拿破侖政權對內采取的各項政治經濟政策的內容，然后把他強化資產階級國家機器，制定《法典》確立資本主義社會的法制，鼓勵資本主 義發展，鎮壓保王黨和加強對工農統治等有關政策加以綜合，分析出拿破侖政權的資產階級軍事專政的實質。 再次，分析拿破侖長期對外戰爭的對手和目的，使學生明確其早期對外戰爭的正義性、進步性和后期對外戰爭的非正義性、侵略性。最后，將對內政策和對外戰爭進行綜合，得出結論，并且對拿破侖的歷史地位作出科學的評價。
６．比較異同
心理學的研究啟迪人們：比較是一切理解和思維的基礎。在教學中，可對彼此有某種聯系的歷史現象加以 對照，確定其異同點，從而使學生認識歷史現象的本質。比較的方法很多，諸如同一歷史時期的同類歷史現象（如進入帝國階段后帝國主義國家的特征），不同歷史時期的同類歷史現象（如日本的明治維新和中國的戊戌變法）一個歷史事件的不同發展階段（如“五四”運動前后的新文化運動），一個歷史事件的兩個對立面（如美國內戰的南北雙方）等都可以進行比較。比較的目的是找出異同，透過現象抓住本質，以使學生對歷史現象達到更系統、更深刻的理解。
７．課堂討論
有計劃、有目的地組織課堂討論，對于培養學生的創造性思維能力頗有裨益。通過開展討論以至辯論，學生不僅談論對問題的見解，而且闡述自己所以這樣認識的理由和依據。通過討論，可作到活躍思維、擴展思維、相互啟發、集思廣益。有位教師在講初中中國近代史“中國民族資本主義產生”一目時，曾組織學生進行討論，討論中他啟發學生抓住民族資產階級對帝國主義、封建主義和工人階級的幾種不同態度進行分析對照，引導學生運用大量歷史事實發表意見，教師最后歸納總結。
三、重視傳授思維方法
培養學生思維能力的一個重要課題是教會學生思維，即把如何思維的方法授予學生。俗話說：“授人以魚 ，不如授人以漁。”只有讓學生真正掌握了歷史科學的思維方法，才算最終有效地培養了學生的歷史思維能力 。 學生只有按照歷史學科自身的特點進行思維活動，才能提高歷史思維的品格，并養成良好的思維品質。歷史唯物主義是科學的世界觀，也是科學的方法論。因此，傳授思維方法，首先要把歷史唯物主義的基本原理教給學生。
其次，在日常教學活動中，要有目的有計劃地將歷史思維的一些具體方法，諸如分析法、綜合法、比較法 、概括法、分類法等，結合有關知識的講授教給學生。這些方法一旦被學生所掌握，便會大大加強其思維的的科學性，使他們能更有效地理解、掌握和運用所學的知識，提高其主動學習的水平，誠如贊科夫所說：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”
第三，教師在講課時，不僅要傳授歷史基礎知識，更須向學生展示自己的思維過程，說明自己分析歷史問題所采用的思維方法，使他們在掌握知識的同時，也掌握科學的方法論。
四、應注意的幾個問題
為了有效地培養學生的思維能力，提高其歷史思維的品格，還應切實注意以下幾個問題。
１．適時適度
培養思維能力的一個重要方面是開啟學生的思維器官。孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”可見課堂上 只有當學生出現“憤、悱”狀態，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”時，就是教師對學生進行“開其意、達其辭”的最佳時機，對此教師要準確地把握好。此外，啟發思維的難度要適中、量度要適宜，要恰到 好處地引發學生積極思維，讓學生“跳一跳，摘桃子”，適時適度地指揮學生的思維活動。
２．因人循序
教師培養思維能力，應注意每個學生（或每類學生）的差異性，因為每個學生（每類學生）的個性特征、知識結構、思維類型等是各不相同的，必須因人而導（因類而異）。另外，還應遵循學生的認識規律、循序漸進。學生的思維發展總是從具體到抽象、從個別到一般、從簡單到復雜的，教師循其“序”而引導。
３．反饋強化
教學中啟發學生思維時，教師要注意接受學生發出的反饋信息，并及時地作出相應的控制調節。這就要求 都在課堂上做到“眼觀六路，耳聽八方”，細心傾聽學生的回答和發問，及時地捕獲準確的反饋信息。同時，對于學生的回答和發問，教師應作出評價，以強化學生思維操作，充分調動其思維的積極性。教師恰到好處的表揚或贊許，會使學生的思維活動得到積極強化；教師恰如其分的批評或否定，會使學生及時改正思維過程中的錯誤。
４．尊重主體
日常教學或課堂討論中，教師應多給學生一點思維的主動權，給學生創設獨立自主地發現問題、提出疑問的機會。而不是越俎代庖，代替學生思考，做學生思想的保姆，如杜勃羅留波夫（俄國民主主義者）所批評的：“教師如果把科學的材料嚼得這樣細，使學生無須咀嚼，只要把教師所講的吞下去就行了。這樣從學生中可能培養出懂知識的猿猴，而絕不是能獨立思考的人。”教師更不能在教學中有意壓制學生的獨立思考，不講教學民主，那樣就從根本上剝奪了學生獨立思維的權利。相反地，只有發揚教學民主，尊重學生的主體地位， 才能使學生成為課堂思維活動的真正主人。
培養學生的能力，是歷史教學的三項任務之一。而思維能力又居于核心地位，它控制并制約其它能力的發展，指揮并調節著其它能力的運用，是各種能力發展的基礎。啟發思維并著力培養學生的思維能力應是課堂教學的主旋律。 歷史學科學生思維的主要特點 為了做到有目的地培養思維能力，首先需明確中學生在歷史學科中的思維特點：
１．形式思維逐步發展并趨向成熟的同時，辯證思維開始形成并得到較快發展
所謂形式思維，是指在對歷史表象認識的基礎上，通過一定的思維方法來抽取史實的本質屬性。它所反映的是史實的相對靜止性和不同史實之間的確定界限。這是一種較低級的思維類型。
２．再生性思維發展的同時，創造性思維也逐步開始發展。
心理學告訴我們，思維活動總是同解決問題聯系在一起的。根據思維所要解決的問題的性質的不同，可把思維活動區分為再生性思維和創造性思維。再生性思維所要解決的問題，是人類認識已經解決了的。創造性思維所要解決的問題，則是人類認識尚未解決的，如要解決首創、突破、發現和發明等。這兩種思維方式雖然不同，但卻是互相聯系、相互滲透的。中學生學習的主要任務，是繼承人類認識已經積累起來的知識經驗，因此他們的思維活動基本上是屬于再生性思維。
二、運用恰當教學方法發展學生的思維能力
在教學中訓練學生的思維，要講究教學方法，應根據思維的內容、特點等運用恰當的教學方法，才能有效地發展學生的思維能力。
１．激發興趣
心理學認為，興趣是求知的前提，積極的興趣是一個人獲得知識、發展能力不可或缺的心理品質。中學生的興趣特點是容易激發起來，但卻難于維護穩定。歷史教學激發學生興趣，要結合學科特點和學生年齡特征。 青少年學生都喜歡聽生動的故事，這是中學生，特別是初中生的心理特征之一。教學中可運用生動形象的講述 方法，或者在講課中適當穿插一些歷史故事，不失為激發學生興趣的有效方法。但高中生由于辯證思維能力得到較快發展，他們不滿足于獲得一般的歷史過程和歷史現象，他們渴望了解歷史事件和現象的本質的必然聯系 ，并對許多深含哲理的歷史現象懷有濃厚的興趣。因此，教學中要做到既生動又深邃，將歷史哲理、歷史規律寓于感人的講述之中。
２．指導閱讀
針對學生不善于讀書，不會進行分析、概括，有的教師在教學中重視指導學生讀書，選擇典型內容說明具有重要意義的問題，使學生在分析問題和解決問題中進行思維活動。例如：在講授原高中世界史第一章原始社會，當講到原始社會解體時，考慮到它對以后講授亞非奴隸制國家形成具有普遍意義，必須讓學生清楚而又牢固地掌握原始社會解體時經歷的變化，從而形成明確的概念。
３．巧設疑難
“思源于疑”，思維活動通常是由疑問而產生的。只有當學生對所學問題產生疑竇時，才能點燃他們思維的火花。有位教師在講授西安事變時，提出了這樣一個問題讓學生思考：“張學良、楊虎城拘捕蔣介石以后， 該如何處置？是殺、是關、還是放？”初中生對這樣的提問十分感興趣，從而激發了他們的積極思維，頓時展開了熱烈的爭論，最后統一了認識，從而不僅幫助學生認清了和平解決西安事變的重大意義，而且也鍛煉了學生的思維敏捷性。還有一位高二歷史老師在講遼沈戰役時，提出了這樣的問題：“當時東北國民黨的軍隊收縮 在長春、沈陽、錦州三個孤城及其附近地區，人民解放軍應該先打哪一個地方的敵人呢？根據毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長春和沈陽呢？”這個問題是要啟發學生理解毛主席在遼沈戰役中的戰略思想，這是學生很希望知道而教材中又沒有現成答案的問題。教師給學生提出疑難并激發他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學生積極地思維。
４．縱橫聯系
為使學生在學習中能打開思路，學會全面地觀察問題，抓住歷史現象之間的相互聯系分析問題，進而把握 其本質，教學中需注意縱橫聯系。這有兩種辦法，一是以一國歷史為線索、以時間為綱的縱向聯系，如講抗日戰爭時期“八•一三”事變時，可聯系“九•一八”事變、“一•二八”事變、“七•七”事變，把20世紀30年代日本帝國主義發動侵華的四次事變構成一個整體來講述。二是以問題為線索，將同類問題或同一時間不同國家間相類似的問題進行比較的橫向聯系。如世界史講到公元前594年雅典梭倫改革時，可聯系同年中國春秋時期魯國的初稅畝；又如將中外歷史上使社會制度發生根本變化的四次重要改革聯系起來比較分析，說明進步的政治改革推動社會歷史的發展。中國戰國時期秦國的商鞅變法與日本的大化改新，使兩國由奴隸社會進入封建社會；沙俄1861年改革與日本明治維新，使兩國由封建社會過渡到資本主義社會。這樣在縱橫聯系中，拓寬了學生的思路，訓練了其思維的廣度。
５．分析與綜合
分析和綜合是思維的基本過程和方法，二者是相互聯系的。
在教學中，只有對歷史現象的各個方面進行具 體的分析，再綜合起來把握其整體，才能深入理解歷史現象的本質，掌握歷史發展的規律。例如高中世界史“ 1794－1814年的法國”一節教材，首先應依據教材分析拿破侖奪取政權和建立法蘭西第一帝國的歷史條件，使學生認識第一帝國的建立是當時法國歷史發展的必然。其次，要逐項分析拿破侖政權對內采取的各項政治經濟政策的內容，然后把他強化資產階級國家機器，制定《法典》確立資本主義社會的法制，鼓勵資本主 義發展，鎮壓保王黨和加強對工農統治等有關政策加以綜合，分析出拿破侖政權的資產階級軍事專政的實質。 再次，分析拿破侖長期對外戰爭的對手和目的，使學生明確其早期對外戰爭的正義性、進步性和后期對外戰爭的非正義性、侵略性。最后，將對內政策和對外戰爭進行綜合，得出結論，并且對拿破侖的歷史地位作出科學的評價。
６．比較異同
心理學的研究啟迪人們：比較是一切理解和思維的基礎。在教學中，可對彼此有某種聯系的歷史現象加以 對照，確定其異同點，從而使學生認識歷史現象的本質。比較的方法很多，諸如同一歷史時期的同類歷史現象（如進入帝國階段后帝國主義國家的特征），不同歷史時期的同類歷史現象（如日本的明治維新和中國的戊戌變法）一個歷史事件的不同發展階段（如“五四”運動前后的新文化運動），一個歷史事件的兩個對立面（如美國內戰的南北雙方）等都可以進行比較。比較的目的是找出異同，透過現象抓住本質，以使學生對歷史現象達到更系統、更深刻的理解。
７．課堂討論
有計劃、有目的地組織課堂討論，對于培養學生的創造性思維能力頗有裨益。通過開展討論以至辯論，學生不僅談論對問題的見解，而且闡述自己所以這樣認識的理由和依據。通過討論，可作到活躍思維、擴展思維、相互啟發、集思廣益。有位教師在講初中中國近代史“中國民族資本主義產生”一目時，曾組織學生進行討論，討論中他啟發學生抓住民族資產階級對帝國主義、封建主義和工人階級的幾種不同態度進行分析對照，引導學生運用大量歷史事實發表意見，教師最后歸納總結。
三、重視傳授思維方法
培養學生思維能力的一個重要課題是教會學生思維，即把如何思維的方法授予學生。俗話說：“授人以魚 ，不如授人以漁。”只有讓學生真正掌握了歷史科學的思維方法，才算最終有效地培養了學生的歷史思維能力 。 學生只有按照歷史學科自身的特點進行思維活動，才能提高歷史思維的品格，并養成良好的思維品質。歷史唯物主義是科學的世界觀，也是科學的方法論。因此，傳授思維方法，首先要把歷史唯物主義的基本原理教給學生。
其次，在日常教學活動中，要有目的有計劃地將歷史思維的一些具體方法，諸如分析法、綜合法、比較法 、概括法、分類法等，結合有關知識的講授教給學生。這些方法一旦被學生所掌握，便會大大加強其思維的的科學性，使他們能更有效地理解、掌握和運用所學的知識，提高其主動學習的水平，誠如贊科夫所說：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”
第三，教師在講課時，不僅要傳授歷史基礎知識，更須向學生展示自己的思維過程，說明自己分析歷史問題所采用的思維方法，使他們在掌握知識的同時，也掌握科學的方法論。
四、應注意的幾個問題
為了有效地培養學生的思維能力，提高其歷史思維的品格，還應切實注意以下幾個問題。
１．適時適度
培養思維能力的一個重要方面是開啟學生的思維器官。孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”可見課堂上 只有當學生出現“憤、悱”狀態，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”時，就是教師對學生進行“開其意、達其辭”的最佳時機，對此教師要準確地把握好。此外，啟發思維的難度要適中、量度要適宜，要恰到 好處地引發學生積極思維，讓學生“跳一跳，摘桃子”，適時適度地指揮學生的思維活動。
２．因人循序
教師培養思維能力，應注意每個學生（或每類學生）的差異性，因為每個學生（每類學生）的個性特征、知識結構、思維類型等是各不相同的，必須因人而導（因類而異）。另外，還應遵循學生的認識規律、循序漸進。學生的思維發展總是從具體到抽象、從個別到一般、從簡單到復雜的，教師循其“序”而引導。
３．反饋強化
教學中啟發學生思維時，教師要注意接受學生發出的反饋信息，并及時地作出相應的控制調節。這就要求 都在課堂上做到“眼觀六路，耳聽八方”，細心傾聽學生的回答和發問，及時地捕獲準確的反饋信息。同時，對于學生的回答和發問，教師應作出評價，以強化學生思維操作，充分調動其思維的積極性。教師恰到好處的表揚或贊許，會使學生的思維活動得到積極強化；教師恰如其分的批評或否定，會使學生及時改正思維過程中的錯誤。
４．尊重主體
日常教學或課堂討論中，教師應多給學生一點思維的主動權，給學生創設獨立自主地發現問題、提出疑問的機會。而不是越俎代庖，代替學生思考，做學生思想的保姆，如杜勃羅留波夫（俄國民主主義者）所批評的：“教師如果把科學的材料嚼得這樣細，使學生無須咀嚼，只要把教師所講的吞下去就行了。這樣從學生中可能培養出懂知識的猿猴，而絕不是能獨立思考的人。”教師更不能在教學中有意壓制學生的獨立思考，不講教學民主，那樣就從根本上剝奪了學生獨立思維的權利。相反地，只有發揚教學民主，尊重學生的主體地位， 才能使學生成為課堂思維活動的真正主人。