利用教學文本 打造高效課堂
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馬海燕1由 分享
我們清醒地認識到，一切教育教學行為應在符合教育規律的前提下進行，素質教育的立足點不是課外活動而是課堂教學，做的不是低耗作業，而是高效作業，不是簡單地取消考試而是規范考試。減負不能減質量，我們不僅要善于做“減法”，還要善于做“加法”。因此“教”、“學”、“習”融為一體的“教學文本”就是有效提高教育教學效率的“加減法”。
新課程改革的核心為四個字：以人為本！以人為本的意思是從學生實際情況出發，提供適合每個人的教育！那么，對于教學文本來講，教師需要通過對教材進行二次開發，結合學情編寫不同梯度的教學文本，而不能為了減輕教師負擔使用千人一面的教學文本，這樣的做法，導學案將失去它應有的意義！
要說教學文本，得先說說“教·學·習”三者的關系及三個字的本義。當一個教師走進校園的時候，他心里想的主要是“教學”，當一個學生走進校園的時候，他心里想的主要是“學習”，因此，教師心里想的和學生心里想的沒有什么本質的區別。但只要仔細想一想，我們就會發現問題，在這里，教師和學生的目光共同聚焦在一個“學”字上，教師是否關注學生的“習”以及學生是否關注教師的“教”很有必要打個問號。當然，我們不否認有一批優秀的教師和優秀的學生相互關注著彼此的“教”和“習”，也就是說，絕大部分師生未能把“教·學·習”三者很好地融為一體。我們就想，能否運用某個載體，有效地促進教師既要關注學生的“學”更要關注學生的“習”，學生不僅關注自己的“學”與“習”，還要關注教師的“教”，從而實現“教·學·習”三位一體的“催化”效應？
通過研究，我得出了一個基本的結論：“教”是巫覡（wūxí）“卜珓”（ bǔ jiào）之過程的“演繹”，“學”是對巫覡“卜珓”之結果的“頓悟”，“習”是對巫覡“卜珓”之結果的操練。“教”是“施”，“學”是“效”，“習”是“練”，“教·學·習”三位一體，不可重此輕彼。教是“示范”，“學”是“頓悟”，“習”是“操練”，“教·學·習”三位一體，不可偏廢。舉個例子來說，一位武術大師邊比劃邊講解是為“教”，眾學徒邊模仿邊記要領是為“學”，但眾學徒要出師就必須反復地練，是為“習”。游泳也是如此。因此我們提出，教學是一種“教·學·習”三者“溝通”與“合作”的活動，教學是否高效，取決于“教·學·習”三者是否有效地“溝通”與“合作”。教學文本就很好地架起了“教·學·習”三者有效對話的橋梁，它承載了課前預習導學、課堂學習研討、課內訓練鞏固、課后拓展延伸這四個基本環節。
它注重對師生“教·學·習”全過程進行設計,充分體現課前、課中、課后的聯系和發展，既減輕了學生過重的課業負擔又減少了教師的無效勞動。
教學文本絕對不是教學內容的翻版，也不是教師講授要點的羅列，它是集教案、學案、練習、作業、診斷于一體的高端產品，有著極其重要的意義：一是幫學生將新學的知識與已有的知識經驗形成聯結，為新知識的學習提供適當的載體；二是幫助學生對新學知識進行多方面的加工，以形成新的知識體系；三是指導學生掌握學習新知識的科學方法。因此教學文本實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和創新能力的一種重要媒介，是一種新型的教學鏈，教學文本質量的高低，關系到教學成功與否。
需要說明的是，不要把“習”誤讀為題海戰術，當然不“習”不行，少“習”也不行，多“習”更不行，學生來到學校的目的不是在題海里遨游，而是學會人生的飛翔，所以一個優秀的教學文本絕不能編寫成習題集，它應該明確而鮮明地詮釋以下幾個問題：
你的教學文本學習目標明確嗎？你的教學文本自主學習明顯嗎？你的教學文本合作學習實效嗎？你的教學文本探究學習適宜嗎？你的教學文本方法指導到位嗎？你的教學文本思維訓練恰當嗎？你的教學文本學習過程流暢嗎？你的教學文本做到學以致用了嗎？所以，不同學科、不同課型的“教學文本”都應該有各自不同的特色，以適合于不同課型的教學需要。我們認為，不管是哪一個學科，必須立足“學”，抓住“教”，落實“習”。在“教·學·習”三個維度中，要在“習”上做足文章。《說文解字》解釋說：“習，數(shuo)飛也”，就是鳥不住地撲楞楞地拍打翅膀飛的動作，其目的是會飛。如上文所言，學生來到學校的目的不是在題海里遨游，而是學會人生的飛翔。我們就從“習”字出發，厘定出八個“習”字短語：導習、自習、講習、演習、研習、練習、通習、習得。根據這八個“習”字短語，我們構建起了“教學文本”的八大基本模塊：
模塊一 導一導 導習：設疑導入 點燃興趣
模塊二 理一理 自習：知識網絡 構建體系
模塊三 綜一綜 講習：要點綜合 點撥指導
模塊四 演一演 演習：思維強化 融會貫通
模塊五 問一問 研習：質疑探究 解疑答惑
模塊六 做一做 練習：查缺補漏 典型例題
模塊七 評一評 通習：發現規律 舉三反一
模塊八 結一結 習得：三省吾身 自得自結
實踐證明，“教學文本”的使用，真正實現了“教·學·習”的一體化，更好地實現了“師生互動，教學相長”，徹底改變了“少、慢、差、費”的現象，切實減輕了學生過重的課業負擔，大大培養了學生的學習力，全面提高了教育教學質量。
新課程改革的核心為四個字：以人為本！以人為本的意思是從學生實際情況出發，提供適合每個人的教育！那么，對于教學文本來講，教師需要通過對教材進行二次開發，結合學情編寫不同梯度的教學文本，而不能為了減輕教師負擔使用千人一面的教學文本，這樣的做法，導學案將失去它應有的意義！
要說教學文本，得先說說“教·學·習”三者的關系及三個字的本義。當一個教師走進校園的時候，他心里想的主要是“教學”，當一個學生走進校園的時候，他心里想的主要是“學習”，因此，教師心里想的和學生心里想的沒有什么本質的區別。但只要仔細想一想，我們就會發現問題，在這里，教師和學生的目光共同聚焦在一個“學”字上，教師是否關注學生的“習”以及學生是否關注教師的“教”很有必要打個問號。當然，我們不否認有一批優秀的教師和優秀的學生相互關注著彼此的“教”和“習”，也就是說，絕大部分師生未能把“教·學·習”三者很好地融為一體。我們就想，能否運用某個載體，有效地促進教師既要關注學生的“學”更要關注學生的“習”，學生不僅關注自己的“學”與“習”，還要關注教師的“教”，從而實現“教·學·習”三位一體的“催化”效應？
通過研究，我得出了一個基本的結論：“教”是巫覡（wūxí）“卜珓”（ bǔ jiào）之過程的“演繹”，“學”是對巫覡“卜珓”之結果的“頓悟”，“習”是對巫覡“卜珓”之結果的操練。“教”是“施”，“學”是“效”，“習”是“練”，“教·學·習”三位一體，不可重此輕彼。教是“示范”，“學”是“頓悟”，“習”是“操練”，“教·學·習”三位一體，不可偏廢。舉個例子來說，一位武術大師邊比劃邊講解是為“教”，眾學徒邊模仿邊記要領是為“學”，但眾學徒要出師就必須反復地練，是為“習”。游泳也是如此。因此我們提出，教學是一種“教·學·習”三者“溝通”與“合作”的活動，教學是否高效，取決于“教·學·習”三者是否有效地“溝通”與“合作”。教學文本就很好地架起了“教·學·習”三者有效對話的橋梁，它承載了課前預習導學、課堂學習研討、課內訓練鞏固、課后拓展延伸這四個基本環節。
它注重對師生“教·學·習”全過程進行設計,充分體現課前、課中、課后的聯系和發展，既減輕了學生過重的課業負擔又減少了教師的無效勞動。
教學文本絕對不是教學內容的翻版，也不是教師講授要點的羅列，它是集教案、學案、練習、作業、診斷于一體的高端產品，有著極其重要的意義：一是幫學生將新學的知識與已有的知識經驗形成聯結，為新知識的學習提供適當的載體；二是幫助學生對新學知識進行多方面的加工，以形成新的知識體系；三是指導學生掌握學習新知識的科學方法。因此教學文本實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和創新能力的一種重要媒介，是一種新型的教學鏈，教學文本質量的高低，關系到教學成功與否。
需要說明的是，不要把“習”誤讀為題海戰術，當然不“習”不行，少“習”也不行，多“習”更不行，學生來到學校的目的不是在題海里遨游，而是學會人生的飛翔，所以一個優秀的教學文本絕不能編寫成習題集，它應該明確而鮮明地詮釋以下幾個問題：
你的教學文本學習目標明確嗎？你的教學文本自主學習明顯嗎？你的教學文本合作學習實效嗎？你的教學文本探究學習適宜嗎？你的教學文本方法指導到位嗎？你的教學文本思維訓練恰當嗎？你的教學文本學習過程流暢嗎？你的教學文本做到學以致用了嗎？所以，不同學科、不同課型的“教學文本”都應該有各自不同的特色，以適合于不同課型的教學需要。我們認為，不管是哪一個學科，必須立足“學”，抓住“教”，落實“習”。在“教·學·習”三個維度中，要在“習”上做足文章。《說文解字》解釋說：“習，數(shuo)飛也”，就是鳥不住地撲楞楞地拍打翅膀飛的動作，其目的是會飛。如上文所言，學生來到學校的目的不是在題海里遨游，而是學會人生的飛翔。我們就從“習”字出發，厘定出八個“習”字短語：導習、自習、講習、演習、研習、練習、通習、習得。根據這八個“習”字短語，我們構建起了“教學文本”的八大基本模塊：
模塊一 導一導 導習：設疑導入 點燃興趣
模塊二 理一理 自習：知識網絡 構建體系
模塊三 綜一綜 講習：要點綜合 點撥指導
模塊四 演一演 演習：思維強化 融會貫通
模塊五 問一問 研習：質疑探究 解疑答惑
模塊六 做一做 練習：查缺補漏 典型例題
模塊七 評一評 通習：發現規律 舉三反一
模塊八 結一結 習得：三省吾身 自得自結
實踐證明，“教學文本”的使用，真正實現了“教·學·習”的一體化，更好地實現了“師生互動，教學相長”，徹底改變了“少、慢、差、費”的現象，切實減輕了學生過重的課業負擔，大大培養了學生的學習力，全面提高了教育教學質量。