山西省教師職稱論文發表(2)
山西省教師職稱論文篇二
教師的教學反思
摘要：教學反思既是對教學事務的反思，也是對教師自我的反思，它以 哲學 思考作為基本的思維方式，是多重范疇的內省，是超越企向的建構活動，反思結果具有不可驗證性。教學反思有四個基本向度，即對教學實踐活動的反思、對個人經驗的反思、對教學關系的反思、對教學 理論 的反思。反思可以采取或創造多種反思方式，教師在教學反思行動中需要保持敏感而好奇的心靈，要經常、反復地進行反思。
關鍵詞：教學反思;教師;行動方略
一
教學反思是教師對自己教學生活的抽身反省與自我觀察。它一方面是把教學活動中的一個特殊事件或獨立現象與該對象所屬的整體聯系起來，使這一現象在教學整體中得到重新認識與解釋，獲得新的意義，賦予新的教學意蘊;另一方面是把這一現象甚至是該現象所依附的教學整體與作為試圖認識自己的教師這一意識主體建立聯系，使得教師憑借真實教學世界中發生的教學事件及其結果，對自己的思想境界、心靈歷程、情感世界、理論體系、操作方略等進行透視和反省，進而形成相關的綜合性事實與價值認識、檢討、判斷。也就是說，教學反思一方面是對個別現象、事件、行為的加工整理，另一方面是對教師本人思想行為的觀察 分析 ，既涉及“它”的 問題 ，又涉及“我”的問題。
從“它”的角度來看，教學現象、事件的真實狀態與深遠意蘊是隱含在各種教學活動之內的，它無法自我呈現與自我表白，只有通過理性思考，對感性材料進行加工，在思想中重新認識和整理，才能使之浮出水面。這個加工、整理、認識的過程就是教學反思。“感性的東西是個別的，是變滅的;而對其中的永久性的東西，我們必須通過反思才能認識。”[1](75)這是因為“反思作用總是去尋找那固定的、長住的、自身規定的、統攝特殊的普遍原則。這種普遍原則就是事物的本質和真理，不是感官所能把握的”。[1](16)
從“我”的角度來看，教學反思可以使教師超越實證材料與 方法 ，使思想的自由度、探索性與創造程度得到拓展與提升，從而謀求和品味到理性沉思所帶來的幸福。教學反思還能滿足認識興趣，增加理論旨趣，整理物理世界與信息世界從而擴展精神世界，提高教師捕捉教學問題的能力，加深分析教學問題的深邃程度，為教師提供審視教學的“慧眼”。
對于教師而言，教學反思是一種主體與對象處于同一之中的認知方式，這種認知方式“由于兩者同一互不陌生，故能成就其完滿;由于兩者同一互不排斥，故保證其不可動搖”。[2]反思主體是教師本人，反思對象是教師本人的活動歷程或現狀中的種種現象、事件，教師本人活動的過程與階段、方法、效果、 內容 、目的、結果、價值等也是反思的對象，這種“主體與對象處于同一之中”的特點，使得教師比 教育 領域中的任何人都具有進行教學反思的優勢。但是，一方面由于當代 社會 存在的浮躁、工具主義等共同病癥，教師缺乏反思的意識，另一方面，由于當前教學實踐中課程、 考試 、評價等范疇的“異化”，教師缺乏反思的時間與空間，結果使得“個人被剝奪了整合知識和反思知識的權利，這種權利交給了專業人員、專家和數據庫”。[3]
然而，無論是從實然還是從應然的角度來看，教學反思作為一種理性檢查活動都與教師有天然的聯系。從實然的角度來看，這種理性檢查是教師意識中的天然傾向，“從人類意識最初萌發之時起，我們就發現一種對生活的內向觀察伴隨著并注視著那種外向觀察。人類的文化越往后 發展 ，這種內向觀察就變得越加顯著。”[4](5)教師在職前、入職、職后的受教育過程中，逐漸形成和改變著個人的職業意識體系，不管是否意識到，這種意識體系始終在 自然 發展著。“在我們的經驗復雜化，并出現種種聯想，而其自然的進程又受到阻礙時，就發生反省。”[5]從應然的角度看，教師的生活世界中，教學生活占據了大部分時間，也是最具意義的部分，對自己的教學生活進行理性檢查理應成為教師的自覺行動。“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物──一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態度中。”[4](8)盡管這種理性檢查不一定能終結所有的教學難題，但不經過這種檢查，難題的終結則是不可能的;盡管這種理性檢查不一定會使教師的生活世界得到全面改善，但不經過這種檢查，教師生活世界的全面改善則是不可能的。
具體說來，教學反思至少具有如下幾種品性。這些品性制約著教師教學反思的思維方式、視野、目的與結果。
首先，反思以哲學思考作為基本的思維方式。“凡是對人性的活動所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學。”[6]教學反思正是教師運用理性的力量，對教學活動及其與自身關系進行的觀念反省，是對教學的哲學思考活動。人類進行認識活動時所采取的思維方式主要有四種，即哲學的思維方式、 科學 的思維方式、 藝術 的思維方式、宗教的思維方式。受近代以來教學科學與藝術之爭的 影響 ，人們認識教學主要推崇科學與藝術兩種方式，哲學和宗教的思維方式在教學認識活動中受到冷落。宗教的思維方式暫且不論，哲學思維方式近年來紅極一時，但是它也僅限于在理論 研究 者中備受寵愛，在教師團體中一直是曲高和寡。事實上，哲學思維方式雖不同于科學的、藝術的、宗教的思維方式，但至少是與其他三種思維方式并存的。教師只有那三種思維方式難以窺得教學的全貌，我們不應滿足于科學思維方式所提供的事實與證據、實證與歸納，不應滿足于藝術思維方式宣揚的體察感悟、情意綿綿。只有哲學的思維方式才能決定統率事實與證據的目的，才能解釋框定領域與范圍的緣由，才能使教師的思維自由度得到大范圍增加，所思考的深度得到無限性延伸，使構成教學世界的零件得到最優化組合，從而使教師的創造能力與整個心靈得到解放。
其次，反思是多重范疇的內省。前面提到，教學反思涉及“它”與“我”兩個元素，由于這兩個元素的存在，使得教學反思無論是在學理層面還是還原到實踐領域中都顯得十分復雜 。它涉及客觀與主觀、事實與價值、個別與整體、情感與理性、行動與理念等多重范疇，為使這些范疇和由它們編織成的理論為教師所理解和把握，需要對其進行檢討。多重范疇的性質決定了教學反思內容的豐富性及相互的關聯性。如果只是眷顧于某一個方面而不計其余，或者孤立地進行“頭痛醫頭、腳痛醫腳”式的反思，都難以取得預期的效果。
再次，反思是超越企向的建構活動。教學反思的目的是進行建構，包括對教學實踐的建構、對教學理論的建構、對教師個人的建構等。這些建構的出發點是為了對現實教學世界進行超越，對教學理論進行超越，對教師自己進行超越。在超越企向的建構活動中，不僅教學實踐、教學理論不斷地被超越，教師個人的意識體系也在逐步得到提升，不斷形成教師自己的新理念、新知識體系，而這又反過來促進了教師教學反思的持續進行。因此在反思活動中，教師不僅要對自己的各種經歷和體驗進行盤點、梳理，作條分縷析的回憶整理，還要進行綜合性建設性的思考。
最后，反思結果具有不可驗證性。反思結果的不可驗證性是指，在反思進行過程中及反思活動結束后，無法確證所做的反思是否正確與合理。這使得教師經常惴惴不安。事實上，由于反思是基于可驗證的觀察基礎之上的主體的創造性認識，是自由而大膽的假設及思想試驗，加之教學過程是不可重復、無法重新來過的，因此也就無法對反思進行確證，這是教學反思的性質，沒有必要在反思的同時背負這樣一個“正確與否”的包袱。如果非要判別的話，雅斯貝爾斯倒是提示了這樣一個準則：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融和起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”[7]
由此可見，在進行教學反思時，要以哲學思考作為基本的思維方式，既不能只是局限于科學與藝術的思維，也不能降低為感性和經驗的思維。要從多重范疇進行思考，不能單一、片面地就事論事，要尊重教學反思內容的豐富性及相互的關聯性，進行綜合、統整的理性檢查。要以對現實的超越、建構新的意義為反思的目的，使得教學反思有其高遠的企向與長久的動力。同時，教師在進行教學反思時，要拋開“我的反思正確與否”的包袱。
二
教學反思活動主要涉及四個方面的內容，即教學實踐活動、個人經驗、教學關系與教學理論，這四個方面的問題構成了教學反思的基本向度。
(一)對教學實踐活動的反思
教師在教學實踐歷程中，要及時捕捉能夠引起反思的事件或現象，通過理性檢查與加工，逐漸形成系統的認識，形成更為合理的實踐方案。對教學實踐活動的反思包括實踐內容、實踐技術與實踐效果的反思三個方面。實踐內容的反思是指教師在教學活動展開前，需要對活動所關涉的內容本身進行反省，因為任何內容都是在抽象了具體現象和對象的基礎上編制的，在不同時間、對象、場景面前，或多或少都需要進行重組、改造、增添或刪減，這是教師課程能力的體現，也是教師的責任和權利。實踐技術的反思是指教師對活動展開過程中所使用的工具、方法、時機等的適切程度的 總結 檢討，其目的在于對自己的行動軌跡進行回溯，發現問題和不足，探尋更佳的方案。實踐效果的反思是指，在教學活動結束后，教師對整個實踐所取得的成效的價值判斷，包括學生角度的需要滿足程度與教師自己角度的價值感受兩個方面。前者主要考查學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的受益狀況，后者要考察教師在確定價值取向、實施教學活動、進行價值判斷過程中自己的教學活動對學生的影響狀況、對個人經驗的提升狀況、對教學理念和理論的促進狀況。
(二)對個人經驗的反思
教師對個人經驗的反思有兩個層面，一是對個人日常教學經歷進行反思使之沉淀成為真正的經驗，二是對經驗進行解釋從而獲得提升。如果教師不去挖掘和使用教學反思的判斷、反省與批判的權限，教師的教齡再長，教學經歷再豐富，也不一定與教師個人的獨特經驗成正比。如果不對其進行反思，那么這些經歷將一直是懵懵懂懂的，就會出現這樣的情況：教師不斷地經歷著，又不斷地忘卻這些經歷，致使教師的經驗系統中缺乏由自己反思所形成的、歸屬于自己個人所有的獨特經驗，從而使得教師那些具有極大潛在意義的經歷失去了應有意義。可見，教學反思可以幫助教師把他的經歷升華為真正的、富于個人氣息的經驗，并且不斷使自己的經驗體系得到拓展。“每一個對 藝術 作品有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義。”[8](7)如果教師只對個人經驗作出描述性的記錄而不進行解釋，那么這些經驗就無法得到深層次的解讀，只有對經驗作出解釋后，對經驗的閱讀才是有意義的。也就是說，經驗形成過程的同時應該是解釋和理解的過程，重新閱讀經驗的過程也仍然是解釋和理解的過程，這樣才能常讀常新，每一次的閱讀過程就是一次重新理解和創造的過程。在教學反思實踐中，人們經常使用的“反思檔案”就應該有這樣兩種用途，一是描述記錄并 分析 所發生的種種情況，使之成為文本形式的經驗，二是對文本經驗本身不斷加工和再創造，使經驗得到升華，改善教師的理念與操作體系，甚至可以自下而上地形成新的教學 理論 。 目前 看來這第二步的功夫尚顯不足。
(三)對教學關系的反思
通常在教學反思實踐中，人們往往把注意力放到對具體事務的反思上，而不可見的關系在反思活動中經常被忽視。從關涉的人的角度，需要反思教師與學生的關系、教師當前的自我與過去的自我的關系、教師本人與其他教師的關系、教師與家長的關系等;從關涉的教學要素的角度，需要思考教師與教學目標、課程 內容 、教學 方法 、教學評價等的關系;從關涉的教學支持系統的角度，需要思考教師與 社會 文化、價值體系、課程與教學改革、 時代 精神與理念等的關系;等等。對教學關系的反思在教學反思活動中是相當重要的。它向上可以為教學理論反思提供基礎，向下可以使實踐與經驗反思得到升華。對于每種關系，都應該從認識、實踐和價值三個角度進行反省。認識角度是對關系的客觀描述，即現在關系的狀態如何，為什么會這樣;實踐角度是對關系改善與發揮作用的思考，即如何改善現在的關系狀態和怎樣使關系發生作用;價值角度是對關系改變或發生作用的結果的思考，即這樣的關系狀態該朝什么方向改變，改變的效果如何。
(四)對教學理論的反思
任何教學理論都不是完美無缺、持續高效的，在不同的時代、價值取向、技術條件、人員素質面前，理論都需要重新認識和把握。同時，教學實踐是教學理論的源泉，實踐活動本身就是理論的前兆，蘊涵著豐富的可能性理論。對教學理論進行反思有三種基本的樣式。第一是對實踐的理論反思。對于教師個人經歷與在此基礎上形成的經驗體系，應不斷地從理論層面進行解釋和建構，通過對教學實踐與教學理論之間的不斷觀照、反省、聯結，既可以完成對實踐的理論提升，又有機會對先有理論進行審視、訂正。第二是對教學理論的實踐反思。教師在 學習 和掌握某一教學理論后，通過在教學實踐中的還原，該理論的各種元素得到實踐的考驗，使得教師能夠進一步理解教學理論中的道理、價值、方案與技術，在此基礎上進行原有理論的判斷與選擇。第三是對教學理論的理論反思。在理解和學習教學理論時，教師是主人而不是理論的奴仆，教師有權利依據自己的知識背景與學術專長對教學理論進行反省，對理論進行修正與再創造，通過比較不同的教學理論發現某一理論的缺憾，從先有理論推演新理論，從其他學科不斷更新的概念范疇中建構新理論，這種針對原有理論的修正、推演概括與建構就是對教學理論的理論反思。
在對教學事務進行反思時，應力求從實踐活動、個人經驗、教學關系、教學理論四個向度進行。這也是對教學現象或事件進行反思時的四個層次。如果一個反思對象能夠在這樣四個層面得到重新認識和理解、解釋，那么這樣的教學反思應該是深刻而周詳的，也會獲得豐碩而長久的反思效益。
在教學反思實踐中，人們探索了多種反思方式。例如，在時間序列上，有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思，就一堂課而言，有課前反思、課中反思、課后反思;在主體序列上，有個人反思、教師集體反思、教師與學生共同反思、教師與專家共同反思、教師與家長共同反思;在內容序列上，有個案反思、主題反思、學科反思、跨學科反思，具體到教師的日常工作內容，有講課反思、作業反思、評價反思、活動組織反思;在教學 發展 序列上，有學生成長反思、教師成長反思、教學理念反思、教學改革反思;在表現形式序列上，有反思日記、反思檔案、反思報告、反思競賽、反思作業①等。在進行教學反思時，除了可以采用上述方式外，教師要充分發揮自己的實踐智慧，針對具體的條件與 問題 ，創造更為適合的方式方法。因為沒有哪一種方式方法是適合每個人、每件事的，創造本身就是教學反思所追求的境界。
無論采取或創造怎樣的反思方式，教師在教學反思行動中都需要堅持這樣兩個策略。
第一，教師要保持敏感而好奇的心靈，教師經常面對紛繁復雜的教學現象和事件不知道該對哪一個進行反思，對于自己的心靈活動不知道哪些可以成為反思的話題。雖然在邏輯上可以編制出反思對象選擇的理論框架，但在教學活動過程中，究竟哪一個現象、哪個事件、哪種行為、哪種感受可以反思、應該反思，這是無法預先確定的。這就要求教師在進行教學時，保持開放、敏感而好奇的心靈，時刻捕捉可能的反思對象。“好奇心‘喚起關心’，喚起對現在存在或可能存在的東西的關心，喚起對我們周圍奇怪和古怪之物的關心。正是好奇心使人們擯棄熟悉的思維方式，用一種不同的方式來看待同一件事物。”[9]
第二，要經常、反復地進行反思，不僅對不同事件或現象經常進行反思，對于同一個事件或現象，也要不斷地持續地進行反思。反思對象“總是對向它詢問的人給出新的答案，并向回答它問題的人提出新的問題。理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己”。[8](56)反思的過程就是不斷解讀，不斷獲得新答案，產生新感覺，提出新問題的過程，對于教學活動的日常反思絕不能一蹴而就，對于不同的或者同一個反思對象，不同的人進行反思，就會得出不同的答案，產生新的疑問。在不同的時間、環境、心境下，反思也會有不同的結果。與不同的主體共同反思，認識也會有所不同。從不同的視角出發，也會提示出新的答案、新的問題。反思的實質，是教師在不斷的反思活動中，通過反思來理解對象、理解自己，讓自己與對象對話、與自己對話。
參考 文獻 ：
[1]〔德〕黑格爾?小邏輯[M].賀麟，譯?北京：商務印書館，1980.
[2]苗力田?思辨是最大的幸福——亞里士多德《尼各馬科倫 理學 》新版譯序[J]. 哲學 研究 ，1998，(12)：50—56.
[3]〔法〕埃德加·莫蘭?方法：思想觀念——生境、生命、習性與組織[M].秦海鷹，譯?北京：北京大學出版社，2002?104.
[4]〔德〕卡西爾?人論[M].甘陽，譯?上海：上海譯文出版社，1985.
[5]〔日〕西田幾多郎?善的研究[M].何倩，譯?北京：商務印書館，1965?18.
[6]牟宗三? 中國 哲學的特質[M].上海：上海古籍出版社，1997?4.
[7]〔德〕雅斯貝爾斯?什么是 教育 [M].鄒進，譯?北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991?1.
[8]〔德〕加達默爾?真理與方法——哲學詮釋學的基本特征[M].洪漢鼎，譯?上海：上海譯文出版社，1999.
[9]王治河?撲朔迷離的游戲——后 現代 哲學思潮研究[M].北京：社會 科學 文獻出版社，1998?57.
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