我國高職人才培養目標定位的理性思考與現實選擇論文

　　人才培養目標：培養具有良好人文、科學素質和社會責任感，學科基礎扎實，具有自我學習能力、創新精神和創新能力的一流人才。具體包含以下幾個方面：得到基礎研究和應用研究的訓練，具有扎實的基礎理論知識和實驗技能，動手能力強、綜合素質好;掌握科學的思維方法，具備較強的獲取知識能力，具有探索精神、創新能力和優秀的科學品質。 以下是學習啦小編今天為大家精心準備的：我國高職人才培養目標定位的理性思考與現實選擇相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!

　　我國高職人才培養目標定位的理性思考與現實選擇全文如下：

　　現代職業教育體系下，我國高職人才培養目標定位的理性思考與現實選擇

　　人才培養目標定位是各類教育要解決的首要問題。人才培養目標決定教育改革與發展的方向，規定著人才培養的質量、標準、規格和水平。因此，人才培養目標定位是學校辦學要解決的第一要務。其不僅決定學校的辦學層次與方向，而且決定人才培養方案的制定、教育教學內容的取舍、教學方式方法的選擇以及教學過程的組織、實施與安排。

　　改革開放以來，我國高職教育人才培養目標定位不斷調整、逐步完善，從職業大學培養“生產、服務、建設、管理第一線工作的‘應用性’人才或‘實用性’人才”，到高職高專培養“適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才”，再到“高等職業教育……以培養生產、建設、服務、管理一線的高端技能型專門人才為主要任務”，大致經歷了探索、定型和完善三個時期。高職教育培養目標的演變和發展，適應了經濟發展、社會變化與技術進步的客觀要求，體現了高職教育改革與理論研究的經驗成果與發展水平，凸顯了高職教育高等性、職業性、動態性等基本特征。

　　一、高職人才培養目標的構成要素與依據

　　(一)高職人才培養目標的構成要素

　　培養目標作為教育理論研究和實踐過程的關鍵范疇之一，是指培養主體依據一定的教育價值觀對培養對象提出的特定培養標準和規格，其具有定向、調控和評價等功能。培養目標既受一定教育價值觀的制約，也體現著一種教育理念，是教育活動的根本出發點和最終歸宿，在一定程度上決定著教育活動的性質與方向。人才培養目標一般包括知識、能力、素質等基本要素。高職人才培養目標也包括知識、能力、素質三個基本要素。

　　從三者的邏輯關系看，知識是基礎，能力是核心，素質是關鍵。知識是基礎要素，直接影響能力和素質。在一定程度上，能力是知識外化的具體表現，素質則是知識內化的最終結果。從高職教育來看，知識包括基礎理論知識和專業技能知識，能力主要包括操作能力、學習能力、創新能力和適應能力。“素質”是一個綜合概念，既包括身體素質，也包括心理素質;既包括思想道德與文化素質，又包括專業素質。能力要素和素質要素都以知識要素為基礎，是知識要素之上兩個交叉的平列要素，三者形成一個“倒三角”結構[3]。

　　(二)高職人才培養目標的依據

　　人才培養目標作為教育活動的根本出發點和最終歸宿。教育教學過程始終圍繞“培養目標”這一中心進行。準確定位人才培養目標，才能制定出科學的培養方案，構建完善的課程體系，探索有效的培養模式，以保證人才培養的質量和規格能夠適應社會經濟發展和用人單位的需求。高職教育培養目標的定位是指教育者對培養對象在知識、能力、素質三個方面的基本規格和質量標準的主觀預期。高職人才培養目標定位既受一定教育理念的影響，具有一定的主觀性，同時又受經濟社會與文化環境以及學校辦學條件、所在區域發展水平等客觀條件的制約。高職教育人才培養目標的定位是穩定性、動態性和多樣性的統一。

　　1. 高職人才培養目標的理論依據

　　人才培養目標的確定總是以一定的理論為依據，高職人才培養目標定位也不例外。人才培養的理論依據既有教育哲學層面的，也有教育心理學層面的。從哲學層面來看，人才培養目標受教育目的論的影響。從歷史上看，教育目的主要有“個人本位論”和“社會本位論”兩種理論派別。“個人本位論”盛行于18世紀至19世紀上半葉，代表人物有洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等。“個人本位論”主張教育目的由人的本能、本性的需要決定，教育的根本目的在于使人的本能和本性得到自由發展;個人價值高于社會價值，衡量教育價值的標準是教育對個人發展所起的作用。

　　“社會本位論”以涂爾干、那托普、凱興斯泰納等為代表，他們主張教育目的在于把受教育者培養成符合社會需要的人，使其社會化，以保證社會生活的穩定與延續;社會價值高于個人價值，個人的存在與發展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以教育對社會的效益來衡量。我國高職教育人才培養目標的依據是馬克思主義關于人的全面發展學說。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》一書中提出了“人的全面發展”這一概念，相對于片面發展而言，其既包含生產和社會關系，也包括思想、道德和個性的發展;其既不等于均衡發展，也不等于犧牲個性發展，既要體現綜合素養，也要有所專長。

　　從教育心理學層面來看，人才培養目標的定位受智力理論的影響。關于智力結構，有單因素、二因素、多因素等理論觀點。1983年，美國著名發展心理學家霍華德?加德納在《智力的結構》一書中提出了多元智能理論[5]。多元智能理論主張智能的多元性、差異性和獨特性，克服了傳統智能理論只承認語言和邏輯數學智能，單重視智商，忽視情商和個性發展的弊端。高職教育培養高端技能型人才的提出，是對多元智能理論的理性思考與科學借鑒。

　　2.高職人才培養目標的現實依據

　　教育作為社會的一個子系統，必然與經濟、政治、文化等子系統發生聯系。教育要滿足社會需求，適應社會發展，就必須遵循教育的外部規律，為社會經濟發展提供合格的“產品”――人才。在社會主義市場經濟背景下，高職人才培養目標必須依據國家、社會企業和受教育者個體三個方面的客觀需求科學、準確定位，并有針對性地不斷修正調整。當前，從國家層面來講，高職培養的人才要適應經濟新常態下產業結構轉型升級的需要;從企業角度講，高職培養的人才要適應企業技術升級的要求;從受教育者個體來講，要適應個體多樣化和可持續發展的要求。

　　二、現代職業教育體系下我國高職人才培養目標定位

　　建立中國特色、世界水準的現代職業教育體系是新時期我國職業教育發展的重大戰略舉措和歷史使命。現代職業教育體系應該是一個對外順應經濟社會發展，對內協調發展、有效銜接的有機統一體，即層次上有高低，結構上有差異，規格上有類別，系統上有區分。目前，按照人才培養的層次區分，中職學校的人才培養定位是發揮基礎作用，重點培養技能型人才;高職院校的人才培養定位是發揮引領作用，重點培養高端技能型人才，以適應和服務國家產業轉型升級和經濟新常態的需要。

　　(一)高端技能型人才的內涵

　　“高端技能型人才”作為一個新概念，最先出現在2012年6月8日，教育部副部長魯昕在高等職業教育引領職業教育科學發展戰略研討班開班儀式上的講話中，其后教育部以教職成2011[9]號、[12]號文件的形式正式提出。高端技能型人才這一概念是在我國大力推進中高職銜接的歷史背景下提出的，目的在于區分高職與中職的目標定位，使兩者各取所需、各安其位、各得其所。“高端技能型人才”作為一個嶄新命題，現今還沒有統一明確的定義。筆者認為，“高端”指事物的最高層次、高水平，與低端相對。因此，可以將“高端技能型人才”定義為通過系統學習掌握操作技能和心智技能，對技術成果進行消化、吸收和物化，使其轉化為現實的產品或服務，并能夠對產品、工藝或服務在一定程度進行適時改進、提升與創新的生產、建設、管理和服務第一線的高水平、高層次技能型人才[6]。

　　毋庸諱言，人的技能客觀上存在著高低之分。高端技能型人才不僅具有熟練操作的經驗性技能，而且具備一定技術和工藝方面的改進、提升和創新能力。高端技能型人才之“高”不只是體現在量上的技能熟練程度，更體現在質上的個體構成要素的高素質、高水平與高層級。高端技能型人才應定位于技能型人才序列層級的上端。據此，可以把高端技能型人才的“高”概括為：具有一般技能人才所不具備的精湛技藝，以及能解決實際操作中技術、工藝或服務中一些比較復雜但關鍵難題的能力[7]，即“熟練技能+創新能力+適應能力”。

　　(二)高端技能型人才的特征

　　從時代背景看，高端技能型專門人才是適應我國企業由中國制造向中國創造轉變而提出的;從服務產業來看，高端技能型專門人才旨在滿足高端產業企業的用人需要;從任職崗位來看，高端技能型專門人才的就業崗位是技術密集型崗位，而非勞動密集型崗位;從人才特征來看，高端技能型專門人才處于技能型人才的頂端，具有“三高”“三強”的特點，“三高”是指職業道德高、專業技能高、知識水平較高;“三強”是指遷移能力強、創新能力強、可持續發展能力強。從與中職培養目標的區別來看，高端技能型專門人才與一般技能型人才相比，理論知識更多，動手能力更強，綜合能力與創新能力更突出。是否具有一定的創新能力是高端技能型人才與一般技能型人才的最大區別。因此，高端技能型人才具有如下四個基本特征：

　　一是知識夠用。高端技能型人才與中職、本科培養目標的首要不同體現在知識層面的要求不同，高端技能型人才的知識要求介于兩者之間，強調與崗位需求相適應的一般人文、社會和自然科學等通識性知識和一定的專業理論知識。

　　二是技能高。就專業技能來講，就是通過高職教育的培養，具有過硬的初崗能力和較強的轉崗能力，即首崗適應、多崗遷移。過硬的初崗能力是指通過高職學習，實現由在校學生向社會職業人的轉變與轉換，能夠運用所學知識與專業技能，在生產、建設、管理、服務第一線順利上崗。較強的轉崗能力是指在專事一崗的同時，對相關崗位或其管理工作有較好的把握，能快速或在較短時間內轉換并適應新崗位。

　　三是潛能高。在具有較高專業技能的同時，還應具有一定的探索和創新精神，對生產工藝或流程能提出改進方案。具有較強的崗位遷移能力，能根據個人需要隨時調整個人發展方向。

　　四是素質高。教高2006[16]號文明確提出，高職院校要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為根本任務，培養高素質技能型人才。高素質首先是職業素質高，其次表現為發展是畢業生的期望，也是用人單位的期盼。高職教育不僅要教會學生會學習、能溝通，而且要教會學生會適應、能提升，也就是要教會學生學習新知識、業務的能力，以實現智商、情商、靈商、險商的和諧，實現自身更好發展。

　　三、高端技能型人才的培養途徑

　　實現高職教育人才培養目標是一項系統工程，需要在一定的辦學理念指導下，通過配套的培養模式、教學模式和師資隊伍來實現。

　　(一)辦學理念：從校企合作到校企一體化

　　校企合作是職業院校辦學的根本特征。在我國高職教育發展從規模擴張轉向內涵發展和質量提升的關鍵時期，校企合作、工學結合既是我國高職院校提高質量、聯系社會、服務社會的重要途徑和手段，也是教育與生產勞動相結合理論在高職教育辦學過程中的具體實踐與運用。創新校企合作機制已成為高職教育改革發展要解決的首要問題。而校企一體化辦學，是調動企業參與學校辦學的積極性，從設備、師資、技術、場地、資金等方面支持高職院校發展的最佳選擇。

　　校企一體化辦學就是以建設職教集團、合作學院、校中廠、廠中校為平臺，充分整合校企優勢資源，根據產業發展設置專業，緊隨技術設備更新改革課程，按照崗位需要培養專業技能，實現教育與產業、學校與企業、專業與崗位充分對接與良性互動的辦學新形式。校企一體化的根本要求在于校企共定培養目標和標準，共制人才培養方案，共建一體化教學平臺，共育“雙師結構”教師團隊，共施崗位技能教學，共造企業職場氛圍，最終實現人才規格與企業需求、素質教育與技能培養、教學內容與生產項目、專業教師與能工巧匠、能力培養與技能鑒定、校園文化與企業文化的融合。

　　(二)培養模式：從訂單培養到現代學徒制

　　訂單培養是我國計劃經濟向市場經濟轉型時期，通過高職院校與行業企業根據企業用人需求(包括數量、知識水平以及職業技能等要求)簽訂培養協議，由高職院校組建專門培養企業崗位所需人才的企業冠名訂單班，訂單學生畢業后直接到該企業就業的一種職業教育培養新模式[8]。其優勢在于教學針對性強、學生就業有保障、企業減少培訓成本。但存在校企合作層次較淺、雙師素質教師量少質低、就業穩定性差、企業參與人才培養積極性不高等不足。

　　現代學徒制是指學校與企業聯合招生招工，教師與師傅聯合傳授知識技能，學生工學交替、學習與生產同步，校企聯合培養行業企業需要的技能型人才的新型職業教育制度。我國開展現代學徒制試點，旨在撬動企業參與人才培養的動力，解決了人才培養主體單一、實踐教學形式化的問題，其最大特征和優勢在于招生即招工、入校即入廠、校企聯合培養，增強技能型人才培養的針對性與有效性。現代學徒制成功的關鍵在于校企建立協同培養的管理體制和運行機制，共同制定一體化培養方案、課程體系、學籍管理、評價體系等制度標準，對學生實行雙重教育與管理制度，學生既是學校學生，又是企業的準員工。

　　(三)教學模式：從理實結合到教學做一體

　　理論與實踐相結合是教育的基本原則。職業教育不僅要求教育教學要堅持理論與實踐相結合，更要做到教學做一體。在“教學做”三者中，“做”是核心。“做”的要求決定教學的內容，“做”的方式決定教學的方法，“做”的過程決定教學的載體，“做”的活動檢驗學習的成敗。學生通過“工學結合”在學校和企業兩種不同的教育環境中交替完成學業任務。教學做一體要求，在教學目標上，以能力本位代替知識本位;在教學內容上，以實踐學習代替書本學習;在教學方法上，以操作型訓練代替純理論思維訓練，著重培養學生的職業素養、專業能力和就業創業競爭力。

　　(四)師資隊伍：從雙師素質到雙師結構

　　訂單培養主要采用“雙師素質”教師及企業部分兼職教師擔任教學。現代學徒制則采用教師與師傅聯合傳授知識與技能。校企共享、共育師資隊伍也是現代學徒制人才培養的重要任務之一。要通過學校教師和企業師傅共同承擔教學任務，建立校企雙導師制，打破現有教師編制和用工制度的束縛，加大學校與企業之間人員互兼、互聘、共享與雙向流通。為此，學校要建立專業教師企業實踐和技術服務的考核機制，將教師服務企業實踐作為晉升專業技術職務的重要依據，以鼓勵專業教師服務企業、提高實踐能力的積極性;合作企業要建立激勵與約束機制，選拔職業素養高、技能精湛的優秀人才擔任學徒師傅，明確帶徒津貼和崗位責任，將承擔的教學任務納入工作考核，以提高企業師傅的積極性。