通識教育淺析論文

通識教育淺析論文

　　通識教育是帶有普遍意義的人生教育，目的是使學生的情感和理智都得到發展，培養全面發展的、具有審美情趣的，敏于探索，善于批判，勇于創新，樂于奉獻的“全人”。下面是學習啦小編給大家推薦的通識教育淺析論文，希望大家喜歡!

　　通識教育淺析論文篇一

　　《通識教育及其功能》

　　摘要：我國當下的研究在起始之時，往往會預設一個“研究意義”，但是，真正的原創性研究或重要發現并不是從尋找外在意義開始，而是源于人的好奇天性對未知世界的探索精神。通識教育是一種有別于專業教育的具有自由特征的教育，可以保護和提升人的求知天性，并通過培養整全的人而提供去外在意義的功能。

　　關鍵詞：研究意義;通識教育;好奇心;整全人

　　我國當下的研究在起始之時，往往會預設一個“意義”，或是理論上的，或是實踐上的。學位論文以“研究意義”開始，課題申請也從“研究意義”開始，預言此項研究具有“重大理論意義”，能夠填補某種理論或某一研究領域的空白，至少能夠補充某種理論或某一研究領域的一些缺陷;或者具有“重要實踐意義”，對某一實踐領域具有指導作用與推廣作用，甚至對政府決策具有重要參考價值。

　　一、由“研究意義”引導的研究未必能實現“意義”

　　可以考察一下這種預設意義的研究的基本動機：在動手進行研究之前，在形成文字之前，研究者腦海里想到的，首先應該是其研究成果能夠為社會、為政府、為自己帶來什么，可以有更加高尚的動機，為人類知識總量的增加做出多大的貢獻。在研究者們看來，研究如果不是具有這樣的意義，那么研究和探索又有何用處呢?

　　可是，這種以尋找意義開始的研究，果真實現了其意義嗎?

　　讓我們反觀一下現實。早在2009年的時候，就有研究者統計過，我國的碩博士論文數量、發表論文數量、科研項目數量均達了世界之首。這些成果，都是在尋找到研究意義之后才進行的。應該說，如果其研究意義真如研究者所預言的那樣，那么，我國的理論成果與實踐成就早就進入了一個由發明創造組成的繁榮昌盛時代，中國的研究早就步入了世界先進行列。可結果是，正如大家看到的那樣，中國籍學者中不僅沒有一位諾貝爾獎獲得者，而且，我國幾乎在所有世界各種科學大獎上均為空白，這些獎包括按諾貝爾獎模式設立的對推動人類科學與藝術文明做出杰出貢獻者進行獎勵的沃爾夫獎、數學最高獎菲爾茲獎和阿貝爾獎、計算機科學最高獎圖靈獎、地質學最高獎沃拉斯頓獎、建筑學最高獎普里茨克獎、音樂最高獎保拉獎等。甚至，迄今為此，我國沒有產生一項能夠改變人類生活和生產方式的世界級核心專利技術[1]。這就是以追尋“研究意義”開始的結果。

　　對于沒有中國籍學者獲得世界級科學獎，國人總有一些民族情緒，常常將其歸因于意識形態。可是，蘇聯存在的80余年歷史中，有12位科學家獲得了諾貝爾獎，許多重大的科學技術領域均領先于全世界。可見世界學術界對科學研究和科學技術的認可不完全帶有意識形態的偏見。

　　二、研究是基于人類好奇天性的對未知的探索

　　當然，當我們在這里批判“意義”時，并不是要全盤否定意義，而是說，這些意義，往往是外部賦予的，或者是期待外部承認的。問題在于，真正的研究是從期待外部的承認開始的嗎?在一個“知識越多越反動”的時代，陳景潤先生證實了哥德巴赫猜想;在一個打倒反動權威的時代，袁隆平先生發現了雜交水稻的秘密。我們相信這些成就不是出于對外在意義的尋求。牛頓的萬有引力定律，直到200多年以后人造衛星的出現才具有實用價值，當時的牛頓并不知道他的定律會給這個世界帶來怎樣的好處;愛因斯坦的相對論，沒有事先設定一個意義，直到現在，人類都還沒有能力將相對論的全部奧秘運用于技術領域;互聯網的發現，也不是由外在的意義導致的，否則的話，彼爾・蓋茨先生就不會從哈佛大學中途輟學了，因為從預期看，拿到哈佛大學學位所具有的意義比從事一個無法預料前景的非主流職業的意義要大許多。只能說，他們實在無法抗拒他們心中對未知的答案的渴望，是他們內心的求知欲與創造天性，成就了他們后來的成就。

　　高曉清：通識教育及其功能在我國當下的諸多研究中，很難發現一個研究意義會表明“此項研究是個人興趣所在”。事實上，由個人內在求知需要所做出的探究，它不需要外部的迅速承認，也不期待外在的結果，獲得內心的滿足就是探索者的惟一追求。但正是這種發自個人內心的求知需要，才是探索和研究的原動力，才是導致科學、文化和生活繁榮昌盛的不竭源泉。我國的研究，太注重“意義”，所有沒有美國那樣的千奇百怪的“探索頻道”和“國家地理頻道”現象，也不會有研究者花一生的精力去從事一種瀕臨滅絕的鳥的羽毛顏色研究，因為這種研究意味著研究者提著空鳥籠在深山老林里轉一輩子，直到老死山中還可能一無所獲。但國外就有人就么做，因為他控制不了自己內心的求知之火，既沒有文化或制度的因素、或許也沒有生存的壓力讓他放棄自己的求知天性。

　　美國學者哈耶克曾經說：在知識的普遍進步過程中，“具有決定意義的且不可預見的重要成就，一般來講并不產生于對具體目標的追求之中，而是產生于對各種機會――亦即每個個人所具有的特殊知識、天賦能力、特定環境和社會交際等因素之間的偶然性組合所創造的機會――的把握和運用之中。”[2]所以，大學應該給學者提供學術研究的自由。真正的研究具有自由知識的特征：立足于探索者自己的要求，由自己的興趣所引起，由自己好奇天性所驅使，不受后果支配，也不受目的的影響。“知識可以是它本身的目的，人類心智構成的特點在于：任何一種知識，如果真是知識的話，就是它本身的報酬。”[3]23只有對自由知識的追求才具備這種特征，除此之外，即使是目標“最崇高的追求也會失去這種特征”[3]28，盡管后者也許具有非常有用的社會價值，如為國家安全進行的重大研究。因為后者的追求“往往是為了獲取追求之外的某種東西”[3]35，而不是滿足個人的創造天性以及在追求過程本身所獲得的快樂。人們對知識的認識，從培根的知識就是力量，到波普爾的通過知識獲得解放，表達的其實都是同一個意思，那說是：知識追求的過程，就是一個不斷獲得自由的過程。就培根的知識力量觀而言，知識的力量，不僅用來認識與適應自然，還可以用來對抗權力[4]。就波普爾的知識解放觀而言，知識對于啟蒙的意義，就在于“通過知識而自我解放”[5]229。“所謂啟蒙，并非是要努力說服別人，或等著被別人說服，而是通過學習知識，使自己從種種舊瓶新釀或新瓶陳釀的歷史主義和一元論迷思中解放出來。”[3]228純粹的研究具有開發未來、發現未知的性質，研究具有的結果只能是增加人類的知識總量，它不關心也無法關心這類知識是否具有立即應用的價值。

　　“自由”與“有用”是兩個完全不同的概念，用亞里士多德的話說，“在你擁有的東西中，有用的東西帶來收益，自由的東西用以享受。所謂收益，我指的是能獲得某些收入，所謂享受，則是指除了使用之外，不會帶來任何后果”。[6]從這一角度來看，我國體制內的知識追求大多不具有自由知識的特征，因為它過份關心外在的后果，而不是來自自身內心的求知呼喚。

　　三、通識教育的自由特征保護和提升人的求知天性

　　將具有目的內指特征的自由知識追求作為首要目的的教育被稱之為自由教育。這一傳統來自于古希臘[7]。古希臘自由教育傳統對歐洲教育產生了重大影響，“甚至可以說近代以來歐洲的復興與繁榮都跟自由教育傳統有關系。”[8]

　　自由教育在相當長的一段時間之內都是大學的主流[9]。但后來，隨著歐洲工業化時代的出現和大學職能的擴大，大學承擔起了專業教育的任務。為了兼顧好自由教育的傳統與服務社會的需要，大學采用了一種調和的策略，即大學生在校的四年中，頭兩年進行自由教育，后兩年進行專業教育。由于頭兩年教育進行的不是某一門具體學科的知識教育，而是關于普遍原理的知識教育，是哲學、藝術、文學和更廣泛意義的科學教育與品質陶冶，這種教育既保留了自由教育的風格，又能為后兩年的專業教育提供準備，所以在稱謂上有些模糊，有人仍然稱之為自由教育，但更多的人稱它是通識教育。 所以，對通識教育的理解，需要做兩個方面的考證：第一，通識教育與自由教育的關系。第二，通識教育與專業教育的關系。

　　考察一個概念，或者一種理念，一般離不開歷史的邏輯。在通識教育與自由教育的關系上：產生于19世紀的通識教育概念，擁有深厚的思想淵源，那就是古希臘時期的博雅教育或自由教育，工業化以來的通識教育只是對古典自由教育的進行了形式上的改造，但在目標、內容和對象等本質方面并無大的差別，均可看作是當下教育追求的精神資源。古代自由教育的對象是閑遐和富有的少數自由人，對“他們的教育既是非專門化的，又是非職業化的，其目的是培養出對于自身、對于自身在宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人”[10]51。現代民主社會，每個人都是自由的，因此，“所有人都需要接受更寬廣、更全面的教育。民主社會的任務是保存古代自由教育的理想，并且盡可能地將其擴展到共同體內部所有成員的身上”。[10]53這表明了通識教育與自由教育的同源性。我國學者也傾向于把通識教育與自由教育本質上等同起來，將通識教育看成是“通向自由的教育”。[11]95在國外，自由教育乃是通識教育的內核。當代自由教育的代表人物列奧・施特勞斯(Leo Straus)及其弟子艾倫・布魯姆 (Allan Bloom)在其《什么是自由教育》、《美國精神的封閉》等著名文獻中，就通過對現代高等教育危機反思，提出了與古典自由精神一致的理想的通識教育內涵，那就是通過閱讀古典名著，與那些“偉大的心靈”[12]進行交談，從而喚醒人身上那種與生俱來的尊嚴與高貴。

　　在與專業教育的關系上，盡管有人認為通識教育與專業教育并非“相悖與對立”，即兩者具有一致性[11]96，但是，本文和大多數人的意見一樣，認為兩者是有明顯區別的。仍然從歷史的和實踐的邏輯進行考察：通識教育概念在19世紀美國出現，其提出者帕卡德所針對的就是專業教育[13]。盡管在19世紀初及以后的一段時期里，帕卡德所論述的 “專門的”教育在高等學校中還不突出，他所提出的通識教育概念也未引起人們的太多注意。但到20世紀初，當美國教育界發現代工業革命浪潮對教育、知識和人的培養造成破壞并且這種破壞將進一步發展時，“通識教育”才開始較多地出現于一些評論學院教育的著作中[14]，并落實到教育實踐中。通識教育在美國實踐，是從課程改革領域開始的。當高等教育的過度專業化問題突顯之后，美國率先進行了三次通識教育課程改革運動[15]，第一次課程改革以赫欽斯的“名著課程”為高潮，是整個通識教育課程改革的發端，第二次課程改革則是以哈佛校長科南特對哈佛推行核心課程(學生必須選修人文課程、社會課程、自然課程中的任何一門)為始，美國各大高校爭相引進這種課程設置，最終掀起了世界以“哈佛中心”為范例的課程改革狂潮，第三次課程改革仍由美國著名高校所引發[16]213。發生在課程領域的通識教育實踐，體現了課程應該具有的特征，即“課程的根本特性就在于從人出發并根據人的發展邏輯展開又落腳于人的發展”，[17]這很顯然也是針對專業教育的。

　　由此，可以得出結論：通識教育是具有自由教育內核、有別于專業教育的一種教育。通識教育的這種自由本質，由于與人的自由本質的一致性，它可以天然地保護和促進人的求知天性。

　　四、通識教育通過培養整全人而提供去外在意義的功能

　　通識教育的自由特質，對人的培養在知識結構、能力結構方面做出規定，由此實現培養整全的人的教育功能。整全人，意味著知識結構上的博雅與通達、能力結構上的通融與理智、道德結構上的虛懷與自律，是體現了全面接受良好教育后走向自由或獲得自由的人。

　　首先，在知識的規定性上，知識承載教育理念的載體，教什么樣的知識，怎么樣去呈現這些知識，是一個完整的教育理念所必須的著眼點。通識教育的實踐，一般是在大學里提供多門基礎學科的課程，讓學生自由選擇。盡管學生不可能攻讀所有的學科，但他們在這一氛圍中，領會知識的大框架，領會知識所基于的原理，也領會知識各部分之間的整體關聯。學生們通過通識教育所接受的知識，是融會貫通的整全知識，而不是支離破碎的知識小點。對知識的“通”，一定是建立在“博”的基礎之上，只有融合多方面的知識，并對這多方面的知識進行全面透徹領悟，才能達到知識的通達。《朱子全書》有云：“舉一而三反;聞一而知十;乃學者用功之深;窮理之熟;然后能融會貫通;以至于此。”[18]值得慶幸的是，知識本身就具有通融的特性。表面看來并不完全同類的知識，事實上具有某種共性，這就是知識的原理，或普遍性[19]。通識教育，就是要讓學生從多門基礎學科的知識學習中，掌握不同門類甚至不同領域知識的共通性，從而將一個學科領域的知識轉移到另外的學科知識領域當中。所以，通識教育通過提供關于普遍原理的多科知識而構建 “博”與“通”的知識構架。 　　如果說基礎研究與應用研究是一對范疇，那么普遍知識與專業知識就是一對相應的范疇。學者或者知識分子的責任，在于以專業的態度來對待普遍知識。哈維爾就曾經這樣定義過學者和知識分子：真正的知識分子與學者一生“都在致力于思索這個世界的事物和事物更廣泛的背景”[20]129。從事知識分子職業的人與其他一生都從事某一職業的人的最大的不同，在于兩者對于事物思索的普遍性與廣泛性上。知識分子的“主要職責是研究、閱讀、教授、寫作、出版、向公眾發表演說”[20]129。由于這種思索事物的態度的開闊性和學術研究的廣博性，知識分子通常“更能夠接受較為普遍的問題”[20]128，進一步，“這導致他們對世界事態和世界前途抱有更廣闊的責任感”。[20]150普遍知識之所以重要，是因為它為專業知識提供基礎，而通識教育正是提供普遍知識的場所。

　　其次，在對能力的規定性上，保護和提升學生的能力是教育的基本職能。在通識教育的過程中，學生們生活于具有完整知識領域的學者之中，耳濡目染，受其熏陶，受到近朱者赤的影響，深受裨益。在這個提供普遍原理知識的殿堂中，一大群學識淵博的人，各自鉆研自己的學科，但又通過科學共同體的語言與范式進行交流、競爭。在這一過程中，不僅學術研究得到提升，而且學者們學會了相互尊重、相互磋商和相互幫助。這是一種純粹的學術氣氛，呼吸著這種學術空氣的學生學會理智的思考，并養成理性思維的習慣。在廣博的知識追尋中，學會學術思考，由此而形成通達、融通、整全的理性思維的能力。這種能力，既是人的好奇天性的發展，又是后天理性的自由提升。但是，這里所指的能力，即通識教育所要發展的，并不只是指狹義的認知能力，用被譽為現代大學通識教育圣經的《自由社會中的通識教育》(General Education in a Free Society)的話來說， 專業教育 “旨在培養學生將來從事某種職業所需能力”[10]31;而通識教育是人的全面教育中的一部分，該部分從“‘人的完整性’的角度而非從狹義上個人的‘能力’角度探討教育如何為人生做準備”， 或者旨在“培養學生成為一個負責任的人和公民”[10]43， 其價值追求在于培養 “整全的人”。[10]44

　　由于通識教育提供多學科的教育，所以學生能獲得更好的、自由的、順其自然的成長機會。通識教育不是只是一種廣泛知識的教育與普通能力的訓練，其本質更是一種對人的靈魂的喚醒、生命內涵的領悟、自我意義的生成過程。這樣的教育，不以外在的目的為目的，它指向的是人自己，關心的是人本身，所以是有“人”的教育。通識教育為此履行了教育目的個人取向的功能。

　　第三，在道德或責任感的規定性上，大學是一個特殊的場所，它培養人，但培養的是具有特殊品質的人，大學培養出來的人，應該是具有研究與反思的能力、批判與自由精神的人。正如雅斯貝爾斯所說的那樣：大學是一種特殊的學校，處在這所特殊學校里的學生不僅要學習必要的知識，而且要從教師的教導中“學習研究事物的態度，培養影響其一生的科學思維方式”[21]25。大學生的學習與其他學習不一樣的地方，在于他們不是被動接受與理解，而是“帶著批判精神從事學習”[21]21。大學生因此而持有學習的自由。除此之外，大學生還需要明確什么是責任，學會自我負責;不僅對自己負責，還要以他們在大學里學會的思維習慣、批判精神和責任感來充當“未來的學者和研究者”[21]40的角色。而且，“即使他將來選擇實用性的職業，從事實際的工作，但在他的一生中，將永遠保持科學的思維方式。”[21]49通識教育恰恰可以承擔起這種職責：它向學生提供關于普遍原理的知識，培養學生對普遍原理的思維方式，全面而完善地訓練學生的理智，為學生接受專業教育提供更好知識和思維的基礎，因此，大學的通識教育如果能夠順利進行，或者達到目的，那么，成功接受這種教育的人，就“能出色地擔任任何職務，能熟練地掌控任何問題”[3]40。從這個意義上看，通識教育也間接地履行了教育的社會功能，盡管它未達到社會功能的完全實現。

　　通識教育對于“研究意義”的功能，在于向社會提供獨立自主、把握自己命運的未來學者與研究者。作為“大學存在方式的一部分”[22]，學生們在大學里有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實和建議，以便將來去檢驗和決定;他們在大學里養成了自由的思維習性與思維能力，并由此知道學者和研究者的工作意味為自由選擇，而不是盲目服從外在的需要;他們在學術的交往中成長，但仍保持其個性;他們不是普通人，而是敢拿自己來冒險的個人。所以，通識教育通過培養具有自由精神的人而提供了去外在“意義”的功能。事實上，這一功能與通識教育的關于人的其他功能一樣，深深地內寓于通識教育的價值取向之中。

　　最后，值得一提的是，通識教育并不是大學教育的全部，大學教育中的相當大的一部分是專業教育。當下重提通識教育，是因為許多大學專業教育過度造成了對教育、對人的培養、以及對學術事業的損害。□

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