有關學前教育的分析論文(2)
有關學前教育的分析論文
有關學前教育的分析論文篇二
《對我國學前融合教育的思考》
【摘要】當前，我國的學前融合教育日益受到關注，但整體發展水平不高，發展速度緩慢。原因至少涉及幼兒園的實際困難、師資培養滯后、宏觀支持系統不完善等方面。借鑒國外開展學前融合教育的務實做法和多部門協作的經驗，我們可以嘗試在幼兒園創建資源教室，爭取專業人員組成固定團隊開展巡回服務，以期在現有條件下自下而上地推動學前融合教育的發展。
【關鍵詞】學前融合教育;巡回服務;資源教室;幼兒園;思考
【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)03-0031-05
近年來，學前融合教育日益受到關注。北京、上海等發達城市已率先開始進行學前融合教育的實踐探索。據統計，北京目前正式開展學前融合教育的幼兒園有73所，上海有12所。應該說，這些探索讓廣大有特殊需要的幼兒及其家長看到了希望，也讓許多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承認，我國學前融合教育的整體水平還有待提高。本文擬通過分析我國學前融合教育的發展困境，提出促進我國學前融合教育發展的相關建議。
一、我國學前融合教育發展的困境
目前我國開展學前融合教育的幼兒園數量很少，已開展相關實踐的幼兒園也壓力重重。總的來看，學前融合教育面臨的發展困境至少表現在以下方面。
1 理論探討多，實踐探索少
當前，對學前融合教育的學術探討日益增多，涉及的內容日益寬泛，包括學前融合教育的概念、有效性以及師資培養等問題，也有研究者對家長和教師的學前融合教育觀念作過問卷調查。這些學術探討和調查研究對于肯定學前融合教育的價值和意義，明確開展學前融合教育應具備的前提條件等有積極意義。然而，深入的實踐探索還是少之又少。多年來，學前融合教育還停留在觀念層面，幼兒園少有落實，更缺少有價值的經驗積累。
2 異域經驗介紹多，本土實踐探索少
從筆者收集的相關研究文獻看，大部分對學前融合教育的研究仍停留于對歐美等國相關經驗的介紹，內容主要涉及各國學前融合教育的概念、法律基礎、實踐模式等，而針對我國實際情況的本土探索很少。近幾年，逐漸有學者進行了一些行動研究，如重慶一些幼兒園與重慶師范大學等高校聯合開展了學前融合教育的本土個案研究，但總體而言，研究仍十分欠缺。現有的研究在研究方法上欠缺嚴謹性，研究結果也缺乏可推廣性，很難切實滿足廣大有特殊需要幼兒的教育需求。
3 短期嘗試多，長期堅持少
在國際思潮的影響下，我國一些幼兒園開始結合實際開展學前融合教育探索，但能長期堅持的很少。例如，王志強等人對兩名發展遲緩幼兒學前融合教育的質性研究表明，盡管幼兒園園長認同并支持融合教育，但有特殊需要的幼兒在幼兒園的融合仍是困難重重，很可能因為教師精力有限、受到同伴排斥、課程調整困難等原因難以為繼。而葉增編等人對一名自閉癥幼兒學前融合教育的質性研究表明，因為教師缺乏相關技能的支持，有特殊需要的幼兒很難真正融入集體。從已有文獻看，基本沒有對學前融合教育個案作長期縱向研究的。
二、我國學前融合教育發展緩慢的原因
筆者認為，學前融合教育在我國發展緩慢的原因大致如下。
1 幼兒園的實際困難
(1)園長興趣不高
學前融合教育的落實在很大程度上取決于園長的觀念。有調查表明，已有部分園長逐漸認識到讓有特殊需要的幼兒接受基本的學前教育服務是這些幼兒的權利，學前融合教育對幼兒和幼兒園都有益處，但現實條件的制約常常讓園長感到力不從心，從而導致他們對開展學前融合教育的興趣不高。一方面，開展學前融合教育需要配備相關專業人員，調整課程設置，創設相應的環境等，而這都需要額外的人力和經費支持。目前絕大多數公辦幼兒園還得不到這樣的支持。另一方面，受制于家長的影響，幼兒園如招收有特殊需要的幼兒。很可能面臨生源減少的問題。更重要的是，融合教育還沒有進入學前教育的評估體系。和義務教育階段將特殊教育納入一票否決預警制不同，幼兒園實施融合教育純屬自愿行為。這也在很大程度上挫傷了園長的積極性。
目前，除了北京、上海等城市有少量幼兒園根據政府指令性要求招收有特殊需要的幼兒外，其他省市的幼兒園對有特殊需要的幼兒基本持“能不收就不收”的態度。據報道，我國至少有10萬名有特殊需要的嬰幼兒被拒于普通托幼機構之外。
(2)教師負擔過重
教師的工作負擔重，心理壓力大，一直受到社會各界的關注。一名普通的帶班教師，不僅每天要面對30名左右的幼兒，保障幼兒的安全，安排一日活動，滿足幼兒的各類需求，而且要處理大量的案頭工作，如課件制作、活動設計、填寫家園聯系冊等。幼兒園的各種考評、驗收以及上級部門的檢查等也常使教師處于高度緊張狀態。調查發現。幼兒園教師的工作熱情正在嚴重消退，在沉重的工作壓力沒有得到相應改變的前提下，只是一味要求教師奉獻愛心。額外拿出精力來照顧班級中有特殊需要的幼兒，顯然不現實。周念麗(2006)調查發現，65%的教師明確表示不愿意自己的班級招收有特殊需要的幼兒，53%的教師認為實施融合教育會降低教育質量，100%的教師對現有教育資源缺乏信心。可見，大多數教師對開展學前融合教育持消極態度。
(3)家長配合不夠
家長不夠配合表現在兩個方面。一方面，普通幼兒的家長對幼兒園招收有特殊需要的幼兒普遍持保守或反對態度。嚴冷(2009)調查發現，在所調查的家長中，贊同幼兒園招收有特殊需要幼兒的僅占17.7%，38.7%的家長明確表示反對。另一方面，有特殊需要的幼兒的家長本身也配合不力。一些家長在被告知孩子可能存在發展異常之后，常常極力否認或掩飾。這里的原因可能有兩方面，一是家長受傳統文化的影響，認為孩子有問題是極沒面子的事情，或者認為孩子出現問題是自己的過錯，從而產生極端情緒，不愿正視現實;二是當前的社會支持系統不夠完善，家長即便承認孩子有特殊需要，也得不到相應的幫助和支持，反而可能會遭到嘲笑和輕視。
2 高校學前特殊教育師資培養滯后
毋庸諱言，目前在高校學前教育師資培養中，缺少對特殊教育知識和技能的傳授和培養，導致準教師們缺乏特殊教育素養。據調查，在137所普通高等師范院校中，已開設特殊教育必修課或選修課的僅有19所。因此，我們亟需在職前和職后教育中增設特殊教育課程。準教師們不僅要學習書本知識，還要親自接觸有特殊需要的幼兒，以期在實踐中提高特殊教育素養。
因為很少有學校培養學前特殊教育師資。所以正在開展學前融合教育實踐的幼兒園普遍缺少經過系統專業訓練的學前特殊教育專業教師。與此同時，由于目前我國專門的學前特殊教育機構很少，所以學前特殊教育專業畢業的學生的就業狀況并不樂觀。最終，師資培養的滯后阻礙了幼兒園融合教育的開展，而幼兒園融合教育的需求
不足又使得高校對相應專業的開設持保守態度。
3 宏觀支持系統不完善
當前，政府對開展學前特殊教育的責任尚不明確。在某種意義上說，學前特殊教育是我國整個教育體系的一個盲區。特殊教育的發展重點只是放在義務教育階段，學前特殊教育還未成為地方政府發展教育的工作重點。更何況，學前特殊教育不僅取決于教育部門的努力，而且需要衛生、民政、殘聯等多個部門的通力合作。因此，學前特殊教育的處境比一般學前教育更尷尬。
從法制建設看，我國尚無專門的學前特殊教育政策法規，雖然《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等提及了學前特殊教育的任務、實施機構和類型分工。但沒有對教育對象、政府職責、財政投入與條件保障、教育機構、教育教學與質量評價等具體問題作出明確規定。
從經費投入看，政府還沒有為學前特殊教育設立專項經費。有研究者呼吁，在擴大整個學前教育財政性經費投入的基礎上，應將至少5%的學前教育經費專門用于學前特殊教育，有條件的地區可以提高到10%。然而，要想實現這一目標，困難重重。
三、國外學前融合教育實踐的啟示
教育的投入總是受制于整個社會的經濟發展水平。應該看到，我國學前教育、特殊教育公共資源的有限性和有特殊需要幼兒的發展需求之間的矛盾難以在短期內得到根本解決。但幼兒園是否要等到所有支持條件全部具備才去嘗試學前融合教育呢?答案當然是否定的。兒童的發展無法等待。開展融合教育不可能是一個已然的結果和狀態，而應該是一個逐步開展、逐步完善的過程。學前融合教育的發展與社會資源的投入是相互促進的。社會資源的投入當然能夠快速促進學前融合教育的發展，但也只有學前融合教育展現出巨大的精神力量和社會價值時，社會資源才有可能更多地向其傾斜。那么，在現有條件下，能否通過一些可能的努力來開展學前融合教育呢?國外開展學前融合教育實踐的經驗值得借鑒。
融合教育既是一種先進的教育理念，也是一套完整的實踐體系。許多國家摸索出大量有特色的學前融合教育實踐模式。例如，美國政府牽頭組建跨專業團隊(包括特殊教育工作者、服務協調員、融合教育推進者和特殊教育管理者)，定期為各個幼兒園提供服務。在具體的服務模式上，結合具體幼兒園的特點，衍生出團隊教學、助手服務等多種模式。又如，日本經過多年的探索，最終確定通過高校教師指導，園、所長和專職教師聯合，康復治療機構參與的實踐模式來推動融合教育發展。
以上國家開展學前融合教育的做法，有幾點值得借鑒。一是幼兒園和政府都秉承務實的態度，腳踏實地做事。實際上，這些國家在發展學前融合教育的初期乃至現在也面臨著和我國一樣的困難，如資金短缺、人員不足、合作不力、環境設備條件不足等，但是家長、幼兒園和政府務實的做法使得學前融合教育最終贏得了社會的廣泛認可，也得到了更多的立法保護和經費投入。二是他們在構建學前融合教育實踐模式時都強調多部門協作，強調組建跨專業團隊為有特殊需要的幼兒提供巡回服務。三是各國的教育實踐彰顯了本土化特色，如日本更強調高校的主導作用，而英、美、德等國則更加強調各部門之間的均衡責任。可見，對于開展學前融合教育，幼兒園不應被動等待，而應積極行動起來，積極探索符合當地實際的學前融合教育實踐模式。
四、對開展學前融合教育實踐的構想
借鑒國外做法，結合我國幼兒園的實際條件，筆者認為，幼兒園可以通過創建資源教室，同時爭取由專業人員組成的固定團隊提供巡回服務，務實地推動學前融合教育發展。
1 創建資源教室
資源教室是指在普通幼兒園設置的專為有特殊需要的幼兒提供適當的個別化教育以及為普通教師提供教學支援的教育場所。有學者認為，資源教室是溝通普通教育和特殊教育的橋梁，是實施融合教育的第一步。資源教室功能強大，可以成為幼兒園特殊教育工作的平臺和資源中心。
資源教室的創建有一定的要求，可作特定的區域及功能劃分，需配置相應的教學設施。但是要評判資源教室創建得好不好，最重要的標準不是硬件設施多么完善，儀器多么先進，而是看軟件建設是否完善，包括是否具備有較高水平的輔導教師，是否能夠成為全體教師特殊教育觀念改善及技能提升的支持中心，是否能為有特殊需要的幼兒及其家長提供心理上的支持以及是否能保持開放狀態，與不同層面的社會系統進行信息交換，爭取不同的資源支持等。
有了資源教室，幼兒園就可以與巡回服務團隊定期聯系，以便定期在資源教室為有特殊需要的幼兒提供直接或間接的服務。直接服務包括能力鑒定，個別教育計劃的制訂、執行及追蹤評價等;間接服務包括為特殊教育教師、普通教師和家長提供相關咨詢服務等。
有研究表明，教師與家長積極聯系高校特殊教育專業的教師或學生，在幼兒園的資源教室為有特殊需要的幼兒提供專業服務，確實能提升教師的教育觀念和技能，改變家長的觀念，最終使得有特殊需要的幼兒獲得良好的教育服務。總的來說，巡回服務確實能夠提升融合教育的品質。
2 具體的工作方式
(1)誰來提供巡回服務
巡回服務的提供者應包括五類人：醫生、治療師(運動、語言等)、社會工作者、臨床教育心理學工作者、其他相關專業人員。幼兒園可以聯合家長，先去爭取開設了特殊教育專業的高校的支持。然后再爭取其他康復、醫療機構的配合和參與。這是因為高校的特殊教育專業工作者較多，專業知識豐富，且有相對自由的時間，而高校特殊教育專業的學生正好可以在不斷的巡回服務實踐中鍛煉自己。實踐證明，廣大本專科學生、研究生正是最好的提供巡回服務的助教或者志愿者。大量助教進入幼兒園，可以在很大程度上緩解幼兒園在開展融合教育時面臨的人員不足的壓力。
就專業團隊成員之間的互動模式而言，大致可以分成三類：第一類是多專業團隊工作模式，即各專業團隊成員單獨工作，分別完成巡回服務工作;第二類是專業間團隊模式，即團隊成員以多元方式工作，但需要相互溝通，對所提供的介入達成共識;第三類是跨專業團隊模式，即各專業人員充分合作，相互學習相關專業領域的知識和技能。這三類模式對團隊成員之間信息分享的程度和決策的一致性要求越來越高，因此，我們可以先從多專業團隊工作模式開始，逐步轉到專業間團隊模式，再轉向跨專業團隊模式。
(2)為誰提供巡回服務
目前我國普通幼兒園招收的有特殊需要的幼兒的發展障礙問題以輕度為主。存在程度較重的殘疾或發展障礙的幼兒最好選擇進入專門的學前特殊教育機構接受教育。以獲得更好的支持和治療。因此，目前巡回服務針對的對象主要是那些在普通幼兒園入讀的發展障礙程度較輕的有特殊需要的幼兒。
(3)怎樣組織服務
在爭取到相應的專業巡回服務團隊的支持后，幼兒園可以利用資源教室，協助專業團隊開展以下工作：完成對有特殊需要幼兒的觀察，完成對有特殊需要幼兒個別教育計劃的制訂，實施個別教育計劃(包括個別化的單獨干預和日常生活的嵌入式干預)，對干預效果進行評估和反饋，開展對有特殊需要幼兒的家長的指導等。
幼兒園可以在資源教室定期組織團體會議，以布置以上工作。參與會議的對象包括普通教師、巡回服務團隊成員、有特殊需要幼兒的家長、園長等，并有專人對各項服務進行記錄、追蹤、建立檔案。最終目的是為了幫助有特殊需要的幼兒在幼兒園融合教育環境下最大程度受益。
開展學前融合教育不是盲目跟風，也不是面子工程，其根本目的在于滿足幼兒園內有特殊需要的幼兒的教育需求。對園長而言，創建資源教室不會有太大的經費壓力，因為資源教室的建設重在軟件而非硬件，其開支成本主要是支持巡回服務團隊的服務，所以花費不多。園長可以通過多種途徑解決經費，如由幼兒園、有特殊需要的幼兒的家庭共同分擔成本。從長遠來看，如果能爭取到政府的經費支持，并使得經費補貼跟著幼兒走，將大力促進學前融合教育的發展。對教師而言，獲得巡回服務團隊的支持可以使他們在技能、心理上得到專業支持，既能積極參與教育干預，又不至于負擔過重，還能獲得專業成長。對家長而言，他們能通過資源教室與幼兒園和專業人員溝通，獲得各種專業資訊，從而更好地促進有特殊需要的幼兒發展。此外，幼兒園爭取高校特殊教育專業的教師和學生來幼兒園提供巡回服務，既能為幼兒園的融合教育提供專業支持，又可以為這些專業人員提供極佳的實踐和反思機會，有助于產生示范效應，進而自下而上地推動學前融合教育的發展。
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