高職學生學習動機缺失的心理學探討論文

高職學生學習動機缺失的心理學探討論文

　　尼采曾說：“要提高別人，自己必須是崇高的。”作為教師除了有豐富的知識、嫻熟的教學技巧，還應該有教師的人格魅力。首先，教師關愛學生，教師是“善與愛”的代表，以愛心為前提，尊重學生的內心體驗、生活追求與獨特性和自主性;其次，教師要有豐厚的專業知識，廣博的學識，高超的課堂駕馭能力，真正能讓學生欽佩和折服。
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高職學生學習動機缺失的心理學探討

　　我國高職教育的發展迄今已三十余年。人們對高職教育的認同度比較低，人們更加賞識精英教育而非大眾教育，在選擇上更加傾向高等教育而非職業教育。種種原因導致學生學習基礎差、缺乏專業興趣，學習動機水平偏低。筆者嘗試從心理學的視角探索其存在的原因及提高策略。

　　一、學習動機概述

　　學習動機是指發動學生學習并維持這一活動的傾向或意向。奧蘇泊爾將學習內驅力的決定成分分為三類：認知內驅力、自我提高內驅力及附屬內驅力。認知內驅力被視為最穩定和最重要的動機，這種學習動機指向學習任務本身，區別于贏得外在的獎勵與滿足的外部動機;自我提高的內驅力是一種外部動機，是把成就看作贏得地位與自尊心的根源。老師對于學業成績的肯定和贊許固然重要，但更重要的是留心失敗的威脅帶給學生的回避和退縮反應。

　　另外，過分強調自我提高的內驅力會助長功利主義的傾向;附屬內驅力是源于個體對于人際關系的需要，親和的動機。個體的學習動機不是為了贏得地位，而是為了贏得長者的愛和贊譽。不過，到了青春期后期，來自同伴在贊許會成為一個強有力的因素，當同伴對學業成就持否定評價時，個體可能會壓抑這方面的成就。

　　二、高職學生學習動機缺失的原因

　　(一)外部因素

　　1.高職教育培養目標不明晰：

　　高職教育的培養目標是培養生產和管理第一線的應用型人才，然而，很多高職院校人才培養模式不明晰。有的新開專業干脆就照搬普通高校的課程設置，并沒有突出其專業性與職業性;不能完成中專到高職的轉變，延續中專的管理模式，專業設置不能反映市場對人才的需求，專業吸引力較低，沒有突出高職教育的特色。

　　2.功利化的教育價值取向：

　　高職教育重視職業技能的培養，忽視更加綜合的、內在的、人的素質的培養。這種短視、實用、技術、功利的氣息無法讓學生對人生進行思索，也無法讓學生在精神上成人。當教育忽視那些不能帶來物質利益的知識時，學生就會在情感上日益空洞，靈魂上無所歸依。即使認真讀書的學生其學習的意義也只是為了謀生和保存面子，而學習的動機是對喪失生存能力和尊嚴的恐懼。

　　3.缺乏有效的激勵措施：

　　高職學生高考的失利，增加了周圍老師、家長、同學的負面評價，指責多于鼓勵，批評多于認可，奚落多于祝福，困惑中的學生找不到一個有效的激勵系統。當學生的潛能、優勢被傳統的評價淹沒的時候，學生自然會放棄對高職院校的認同感，并否定自己的學業成就及價值。

　　4.缺乏社會文化的支持：

　　中國社會價值觀崇尚“以義理為本，以技藝為末”，輕視并否定技術的學習。而傳統士大夫的觀念認為“勞心者治人，勞力者治于人”，從而覺得職業院校是勞力者之術，高職學生是高考的失敗者，高職院校也不是正規大學。中國社會中彌散著濃厚的儒家文化的色彩，即使高職院校95%以上的就業率也無法拉動職業教育的聲望。這種文化背景的低支持性影響高職學生的學業情緒，學業成就不能滿足學生的“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”。

　　(二)內部因素

　　1.動機落差：

　　在高中階段，學生的學習目標是考上好的大學，學生除了學習，幾乎放棄了所有的休息時間，學習動機受到了空前強化。進入高職后，緊張的心理松懈了下來，取而代之的是茫然無措。從高中到大學，形成了緊張感與松懈感的強烈反差，造成了這種大學前后的“動機落差”。

　　2.歸因不當：

　　美國心理學家韋納的歸因理論把個人成敗歸因分為內部原因和外部原因，內部原因包括：個體的能力和努力;外部原因包括：題目的難度和運氣。如果個體把學業失敗歸因于運氣或努力等穩定性不強的因素，個體就不會一蹶不振，而是會積極地去爭取成功。相反，如果個體把學業失敗歸因于能力和難度等穩定性很強的因素，個體就會陷入悲觀失望，甚至放棄主觀努力的可能。

　　3.習得無助感：

　　進入高職院校的學生，在過去的班級中可能屬于不被關注的“邊緣人”。盡管她們非常努力，依然成績不理想，并長期被忽略，當她們體會不到學習的成功時，會在心理上有習得無助感。

　　三、以滿足學生學習內驅力為導向，增強學生的學習動機

　　(一)滿足學生的認知內驅力

　　1.探索高職教育的特色：

　　高職教育不能盲目跟風，既不能照搬普通高校的培養模式，也不能延續中專的培養模式。高職院校最終目的是為現代化建設培養大量的高素質技能型專門人才，應該不斷改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，不斷強化學生能力的培養。

　　2.改革課堂教學模式：

　　傳統的課堂教學模式是“我說-你聽”灌輸式的模式，教師占據絕對的主導。教師“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式令學生成了課堂上的看客，學生夢寐以求的大學夢被“后高中時代”取代。鼓勵學生的參與性，發揮學生的主體性，無需把教學局限于課堂中的45分鐘，實驗室、工廠車間等場所都可以成為學生課堂，讓學生在動手的過程中，激起對理論知識的探索欲。

　　3.協助學生建立學習目標：

　　教育者需要幫助學生確立自己的目標，讓他們走出“動機的真空帶”“理想的間歇期”。研究發現，如果學生認清學習的目的，就會產生強烈的學習動機。學習目標又分為遠期目標和近期目標，遠期目標可以長遠一些，富有挑戰性，讓學生留有夢想。近期目標可以細化，逐一實現，且每一個目標越具體越好，越容易實現越好，否則，學習動機會因目標層次太高、時間太長而弱化。

　　(二)滿足學生的自我提高內驅力

　　1.建構文化情景，去功利化：

　　當社會文化對高職教育支持度太低的時候，學生就失去了融入其中的動力。提升文化對技術活動的滋養，通過制度、政策等體制來承認技術的作用和地位，對各種技術活動刺激和激勵，也需要通過提高技術工種的薪資待遇來強化公眾對技術的認同。讓人欣喜的是，《國家中長期教育改革和發展綱要(2010-2020)》中把增強職業教育吸引力明確寫到了教育改革規劃綱要中，強調要提供技能型人才的社會地位和待遇，引導全社會形成“行行出狀元”的良好社會風尚。有力國家政策的扶持，相信傳統士大夫的偏見會日漸消除。

　　2.健全激勵評價機制：

　　當高職學生帶著負面的評價和消極的期望來到大學的時候，教育者應該更加耐心的幫助大學生重拾信心，把他們潛在的學習需要調動起來。研究表明，教師的正確評價，適當的表揚和及時的獎勵，可以激發學生的上進心和自尊心。激勵的形式可以多樣，比如榮譽激勵、目標激勵、精神激勵、物質激勵。切忌不要只是把學習成績看成是唯一的標準，應該從學習態度、努力程度、學習結果等多方面去考量。

　　3.正確歸因，克服習得性失助：

　　引導學生積極歸因，改變消極歸因的傾向，例如，克服失敗歸因中能力歸因的傾向、發揮努力歸因的積極作用、客觀認識難度歸因。高職學生如果學習中總是體會到失敗，是很難激起他們學習的興趣的。教育者應該引導他們了解學業失敗并非必然，強調學習過程中的參與感、充實感，盡心盡力，如果沒有成功，也可能欣賞過程。

　　(三)滿足學生的附屬內驅力

　　1.提升教師的人格魅力：

　　尼采曾說：“要提高別人，自己必須是崇高的。”作為教師除了有豐富的知識、嫻熟的教學技巧，還應該有教師的人格魅力。首先，教師關愛學生，教師是“善與愛”的代表，以愛心為前提，尊重學生的內心體驗、生活追求與獨特性和自主性;其次，教師要有豐厚的專業知識，廣博的學識，高超的課堂駕馭能力，真正能讓學生欽佩和折服。

　　2.培養良好的學習風氣：

　　學風是一所學校的氣質和靈魂，也是學校的立校之本。學習風氣主要體現在校園氛圍、學生管理、教學載體等方面。美麗高雅的校園環境，健康向上的校園文化是外部條件;完善的規章制度，規范化的學生管理是內在建構;豐富的教學活動，廣博的知識滋養是核心根本。