高等職業教育論文范文
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職業教育是指為使受教育者獲得某種職業技能或職業知識、形成良好的職業道德，從而滿足從事一定社會生產勞動的需要而開展的一種教育活動。下文是學習啦小編為大家整理的關于高等職業教育論文范文的內容，歡迎大家閱讀參考!
高等職業教育論文范文篇1
試論德國職業教育對我國職業教育的啟示
摘 要： 本文研究德國職業教育尤其是“雙元制”職業教育的模式，還分析德國職業教育的特點，同時分析我國職業教育的現狀，可以從中得到對我國職業教育的啟示。
關鍵詞： 德國職業教育 我國職業教育 啟示
一、德國職業教育的概況
我有幸參加了由教育部和德國繼續教育與發展協會合作舉辦的“中德職教師資進修項目”。在學習過程中，我對德國的“雙元制”教育有了較深刻的認識。德國的職業與技術教育被譽為德國經濟騰飛的“秘密武器”，而“雙元制”模式被譽為該秘密武器的“發射機關”所在。先來談談德國職業教育的概況，可以從四個方面來講。
(一)德國教育體系。
1.初級教育：學前教育。
2.初等教育：第一階級教育。
3.中等教育：第二階段教育。其中第二階段I級教育基本上是普通中等教育，相當于我國初中;II級則包括普通中等教育和職業中等教育，相當于我國高中。第二階段教育也屬于義務教育。
(1)第二階段I級教育。在德國有四類中學：主體中學、實科中學、文法中學和總體中學。獲得文法中學高中畢業證書的學生就取得了進入德國大學學習的資格，因而完全中學畢業證書又被稱為“大學成熟證書”。
(2)第二階段II級教育中具有同等學歷者，如職業或專科完全中學的畢業生，也具有上大學的資格。
4.高等教育：第三階段教育。
(1)大學。這里指的大學，在德國常稱為學術型大學或科學型大學(綜合大學)，大學入學條件為“大學成熟證書”。
(2)應用技術大學。技術應用型大學，學習內容偏重實踐，學制較短。
(二)“雙元制”職業教育。
所謂雙元制職業教育，意指青少年既在企業接受職業技能和與之相關的專業知識培訓，又在職業學校接受職業專業理論和普通文化知識教育。它不同于學校制形式，可以稱為部分學校制職業教育形式。
接受雙元制培訓的學生，一般必須具備主體中學或實科中學(相當于我國的初中)畢業證書，之后，自己或通過勞動局的職業介紹中心選擇一家企業，按照有關法律的規定同企業簽訂培訓合同，得到一個培訓位置，然后到相關的職業學校登記取得理論學習資格。這樣他就成為一個雙元制職業教育模式下的學生。他具備雙重身份：在學校是學生，在企業是學徒工，他有兩個學習受訓地點：培訓企業和職業學校。
(三)主要機構的職責與義務。
這些機構主要負責法律、管理、經費及考核方面要求。
1.聯邦教育和科學研究部。
它在職業教育問題上起著綜合與協調作用，體現在：主管聯邦職業教育法的修改工作，并對其擁有解釋權;監督該法的執行情況;負責制定職業教育的重大和具有原則性的政策;主管聯邦職業教育研究所;負責頒發職業繼續教育條例和實訓教師有關教育學資格條例;資助職業教育中“受歧視者”和“尖子生”;資助職業教育的模塊試驗和研究計劃。
2.聯邦經濟部及其他業務部。
它主要負責對有關培訓職業的承認和廢除，除農業、司法、衛生職業分由聯邦糧食、農村部、司法和衛生部等部門負責外，其他大部分手工業和工商業飛培訓職業均由經濟部負責。無論是承認還是廢除某個培訓職業，事先必須征求聯邦教科部的同意，否則也不能生效。由經濟部和其他業務部通過法律的形式發布國家承認的培訓職業、條例，目的是統一這個行業的培訓內容、規格、要求、做法，實訓教師的資格，組織培訓的原則，注意事項和培訓結束后有關考試的一系列規定。
3.各州文教部長聯席會。
它的主要任務就是保證德國的教育事業在共性和可比性上有一個必要的起碼標準。它是各州文教部長們自愿自我協調的一個工具。
4.聯邦各州的職責。
基本法規定各州對學校的主管權，各州通過其主管部也對其承擔相應的任務。各州還要全面行使負責職業教育中一些特定的經費資助，對行會主管職業教育的過程行使法律監督權。
5.行業協會。
德國的行業協會是以地區劃分的，具有強制性，這些行業的任務是代表本協會成員的利益，維護和保持工商界久有的信譽傳統。行業協會除必須完成促進本行業經濟發展的任務外，還承擔一些國家委托的任務，職業教育就是其中最重要的一項。德國的行業協會主要有手工業行會、工商業行會、醫生行會等。行會對職業教育的職責主要有：對承擔培訓企業的資格認證和監督;縮短和延長培訓時間;負責審查企業與學徒之間簽訂的培訓合同;負責考核;職業教育委員會;制定規章制度;監督和咨詢;仲裁委員會等。
6.聯邦職業教育研究所。
它是對全德國職業教育進行指導和服務的機構。它誕生于1976年，前身是1970年成立的“聯邦研究職業教育的研究所”(Bundesinstitut für Berufsildungsforschung，BBF)。它的主要任務是通過對職業教育的“研究”，協助經濟界，尤其是德國工商業行業大會，推進全國職業教育的發展。該機構的費用由國家承擔，其最高決策機構是領導委員會。
(四)教學內容和考試辦法。
雙元制職業教育的教學內容按照企業和學校的不同特點既有分工又有合作。企業的培訓按照聯邦教科部和有關專業部共同頒布的培訓條例進行。德國經濟部公布了國家承認的培訓職業有93個職業大類的371個職業。各專業部分別制定相關職業類別的培訓條例，包括教育內容、時間安排、考試辦法等，并會同聯邦教科部共同頒布實施。各培訓企業根據培訓條例和本企業的特點制定具體的培訓計劃并付諸實施。職業學校的教學內容由各州文教部制定。它的任務是在服從企業培訓要求的前提下實施普通和專業教育，深化企業培訓中的專業理論。雙元制職業教育的考核、成績認定與證書發放由各行業會負責。考試分為中期考試和畢業考試兩種，從考試形式上包括口頭考試、書面考試和實際操作技能考試。通過考試的學徒工才能畢業才能可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。
二、德國雙元制職業教育的幾個突出特點
由德國職業教育的概況我們可以看到德國職業教育的完善性和成功性，也是德國雙元制職業教育推向全球的必然性，從德國雙元制職業教育中我們可以清楚地看到它的突出特點。
(一)同生產緊密結合。
雙元制職業教育形式下的學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業目前使用的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，從而減少了費用并提高了學習的目的性，這樣有利于學生在培訓結束后隨即投入工作。
(二)企業的廣泛參與。
大企業多數擁有自己的培訓基地和人員。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化的職業培訓的中小企業，也能通過跨企業的培訓和學校工廠的補充訓練或者委托其他企業代為培訓等方法參與職業教育。
(三)互通式的各類教育形式。
德國各類教育形式之間的隨時分流是一個顯著特點。在基礎教育結束后的每一個階段，學生都可以從普通學校轉入職業學校。接受了雙元制職業培訓的學生，也可以在經過一定時間的文化課補習后進入高等院校學習。近年來，有許多已取得大學入學資格的普通教育畢業生也從頭接受雙元制職業培訓，力求在大學之前獲得一定的職業經歷和經驗。
(四)培訓與考核相分離的考核辦法。
這種考核辦法體現了公平的原則，使崗位證書更具權威性。
三、我國職業教育現狀
盡管近年來職業教育的發展受到了空前的重視，然而社會各界仍然普遍存在鄙薄職業教育的觀念，職業教育的吸引力不夠仍然是一個現實的問題。主要體現在以下幾個方面。
(一)“成績不好去讀職業學校”。
現在有些初中的教師告誡學生，你要再不努力學習就讓你去讀職業學校;有的學生是根據自己的興趣選擇上了職業學校，但是家長羞于在同事面前提起，怕面子不好看。前者是文化觀念的表現，后者是社會心理的反應。這是職業教育缺乏吸引力的具體表現。其實，在我國有關人力資源政策中曾出臺過相關建議：高級技術工人的待遇相當于高級工程師、副教授的平均待遇。但是，這一政策建議一直沒有落實過。原勞動和社會保障部職業技能鑒定中心主任陳宇認為，這是解決職業教育吸引力的根本原因所在：提高工人的待遇，讓初中級技術工人在社會分配中的份額不斷提高，讓他們從事體面的、有尊嚴的工作。
(二)“職教管理體制須動大手術”。
目前有一個長期沒能解決的突出問題，就是我國職業教育的管理體制還沒有理順，表現在三個方面：一是教育口內部對中職、高職的管理沒有理順，中職與高職分屬于兩個司管理。雖然職業教育占了整個教育的半邊天，但是在投入數量上仍然是一頭多一頭少，在行政架構的設置上仍然是一頭大一頭小。二是教育口與勞動口對職業教育的管理沒有理順，教育部與國家人力資源和社會保障部各管一攤，互相獨立，各成體系，導致各省、各地方的教育和勞動部門對于職業教育的管理存在矛盾。三是教育口與行業對職業教育的管理沒有理順，由于前幾年教育體制改革，幾乎所有的行業都退出了職業院校的管理，但是沒有同時建立起一種讓行業實際參與職業教育管理的體制，因而強行割裂了職業教育與各行各業與生俱來的天然聯系。
上面的問題導致了嚴重的兩大后果：第一是存在著職業教育的資源缺乏與資源分散并存，政策缺位與政出多門并存，投入不足與多頭領導并存。結果是基層院校，無論是中職還是高職、技校，都只得小心翼翼，怕站錯線、表錯態，左右為難。第二是職業院校與行業關系松散，培養的學生貨不對路。表現是大批人沒事干，“我國職業教育管理體制必須動大手術。”這是俞仲文的結論。
四、
盡管近年來職業教育的發展受到了空前的重視，然而社會各界仍然普遍存在鄙薄職業教育的觀念，職業教育的吸引力不夠仍然是一個現實的問題。主要體現在以下幾個方面。
(一)解放思想，營造一種重能力、重技能的社會氛圍。
在德國，職業教育發展如火如荼，有的學生不愿意讀綜合性大學，而愿意接受職業教育。在我國，職業教育卻被深深地打上了“次等教育”的烙印，很多學生不到萬不得已不會讀職業學校，這與我國職業教育不發達有關，但歷史文化方面的原因也不能忽視。我國有五千年悠久的歷史，孔孟之道盛行，“官本位”思想根深蒂固，這使得我國當今社會崇尚知識遠遠超出崇尚能力和技能，嚴重地阻礙了職業教育的發展現在。我國的高等職業教育開始起步發展，必須營造一種重能力、重技能的社會氛圍。
(二)抓住時機吸引企業參與職業教育。
在德國，企業承擔了“雙元制”職業教育70%的費用，這樣做不僅使企業獲得了高技能的工作人員，而且為社會提供了大量技能型人才。企業對社會發展應該負有責任和義務。在我國，企業參與職業教育的深度和廣度都不夠。據報道，我國目前各種類型的高級技術工人都出現了短缺的情況，這對職業教育而言是一個千載難逢的機遇，不僅可以解決高職畢業生就業難問題，而且是高職院校積極尋求校企合作的好時機。有關部門要引導企業參與到高等職業教育中來。為自己培養高級技術工人。
(三)大力培養“雙師型”教師高職院校的教師。
教師除了要具有所學專業學士以上學位外，還應具備某一專業崗位的職業資格，專職教師還要定期下企業培訓或頂崗，以更新專業知識、熟練專業技能。這些都有利于在教學過程中加強學生實際操作能力的培養。
(四)打破教育部門與勞動部門、人事部門各自為政的局面，建立跨部門的管理和協調機構。
根據實際情況成立由行業、企業、學校、學生、教育部門、勞動部門等各方代表構成的管理機構，統籌規劃、協調管理本地的職業教育，解決資源分割、教育與市場和社會脫離的弊端。
總之，大力發展職業教育，培養適應社會主義現代化建設需要的專門人才和勞動者，是歷史賦予我們的艱巨使命，我國職業教育的發展任重而道遠。
參考文獻：
[1]聞友信，楊金梅.職業教育史.海南出版社，2000.
[2]崔景貴.職業教育心理學導論.科學出版社，2008.08.
[3]徐國慶.職業教育課程論.華東師范大學出版社，2008.09.
高等職業教育論文范文篇2
論職業教育和技術教育
一、職業教育和技術教育辨析
(一)聯合國教科文組織對職業教育和技術教育的界定
聯合國教科文組織在1984年出版的《技術與職業教育術語》中專門列有“技術教育”的條目，其解釋是：技術教育是“設置在中等教育后期或第三級教育(高中后教育)初期以培養中等水平人員(技術員、中級管理人員等)以及大學水平的，在高級管理崗位的工程師和技術師。技術教育包括普通教育、理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。技術教育的組成在很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”。[1]
聯合國教科文組織在1984年出版的《技術與職業教育術語》中對“職業教育”的解釋是：職業教育的目的是為一種或一群職業、行業或者工作崗位培養低層次的技能人才。職業教育的學制一般在中學后期，包括普通教育，為形成所選職業技能的實際訓練以及相關的理論課程。這些不同的組成部分的比例可能有很大不同但是重點都是在于實踐訓練。在終身教育的框架內，技術與職業教育的三個主要階段可能還是比較顯著的，可見教育分類的第10、11和12層次。
(二)世界有關國家和地區對職業教育和技術教育的界定
英國的技術教育是從培養技術工人的職業教育中分化出來的。英國的中等教育實施機構分為文法中學、技術中學和現代中學三種類型。其中文法中學作為繼承傳統學術性中學，主要為升學做準備;技術中學則主要進行技術教育;現代中學給學生以實用性的知識和一般性的技能訓練，為學生走向生活做好準備。
[2]英國教育分為學術教育、職業技術教育和職業資格證書教育三種類型，即有三種發展道路：如果希望從事理論研究方向，可以走學術線路，最后進入學術型大學;如果希望工作，則可以走職業資格這條路線，主要學習工作技能和相關知識，通過學習具備工作能力;還有一條路線介于兩者之間，如果沒有確定是否準備上學術型大學還是去工作，則可以走中間路線，在學習的過程中再決定。三條路線并不是孤立的，他們能相互貫通相互聯系，形成比較好的人才培養立交橋，一個人可以從一條路線跳到另一條路線上去，人才培養非常靈活。而且同一層次社會上所處的地位相同，能夠被社會所接受。三條路線的主要區別是學習的內容不同，第一條主要是理論;第二條是必要的理論和實踐兼顧;第三條主要是工作場所下的學習，學習目標是培養職業能力，理論知識較少。[3]
德國的職業教育通常分為兩大體系：一是學校教育;二是非學校教育。前者從事職業教育的機構主要有職業學校、職業補習學校、專科高中、職業高中、高級專科學校、職業專科學校以及各種形式的培職一體化的學校。
非學校職業教育一般指企業、行業、社會團體、專業團體及社區職業教育。這兩種職業教育體系互為共存、互為兼容和互為補充。[4]作為德國高等職業教育主體的德國應用科技大學(FH)是20世紀60年代由原有的中等專科學校和工程師學校升格改辦而成，并且其在德國的地位是與其他綜合大學“等值”的。
德國應用技術大學作為德國高等教育體系的重要組成部分，其在內涵和本質上是一種面向實際、面向應用的高等工程、技術教育，在性質上區別于我國的高職高專教育，與我國倡導的技術應用型本科教育相似。[5]德國應用科技大學作為德國技術教育的主要實施機構，其產生與發展是伴隨著高等教育大眾化和社會經濟發展對高層次技術應用型人才的需求而發展的。我國技術本科教育產生發展的背景與德國應用科技大學具有很大的相似之處，所以德國應用科技大學的發展歷程在一定程度上為我國技術本科教育發展提供了一定的借鑒。
此外，德國的職業技術教育體系的完善性主要在于其提供職業技術教育的學校類型的多樣性以及學生的可選擇性。在德國，職業技術教育體系不僅具有縱向分明的層次之分，而且也具有橫向多樣的類型劃分，學生在具備一定的條件下可以在體系內部自由地進行縱橫向的選擇，即不僅可以通過更高層次的進修來獲得更高的文憑而且也可以進入體系內部的其他類型的教育，為成為另一種人才類型而學習。例如接受職業教育的學生如再進行技術教育的進修后就不再是單純的高層次的技能人才而會成為技術型人才。
臺灣地區的技術職業教育(簡稱技職教育)是由兩部分組成的，中等教育階段實施的稱為職業教育，中等教育后階段實施的稱為技術教育。[6]臺灣的技職教育可劃分為五個層次：
一是技藝訓練，短期培訓，用以培養基層操作人員，大都由各單位自行培養。
二是技能教育，培養技術工的中等職業準備教育，特點是以實際技能為主、理論知識為輔。
三是技術教育，培養學生成為技術員、技術助理師、領班等人員。
四是科技教育，培養學生成為各行各業的工業技術師。
五是高級科技教育，培養學生成為工程技術師。
臺灣職業技術教育已自成一貫體系，分為三種水平：高級職業學校(包括普通高級中學的職業課程)、專科學校(二年制、三年制和五年制)、技術學院(二年制和四年制，碩士班和博士班)。
二、職業教育與技術教育是兩種不同的教育類型
(一)職業教育和技術教育的不同特征
縱觀各個國家和地區對職業教育和技術教育的探索及其發展，可見職業教育和技術教育是兩種不同類型的教育，而且關于兩種教育的分類也已在國際上達成了共識。職業教育和技術教育不同類型的劃分主要是體現在其人才培養目標、課程的實施以及實施機構等的不同上。在區分兩種教育類型并承認其各自系統體系的前提下，職業教育與技術教育的聯系也是必然的。
職業教育和技術教育的區別最為關鍵的是體現在人才培養目標的差別上：職業教育的培養目標以掌握經驗技術為主，要求經過長時期實習養成某一職業所需的熟練技能經驗和有關知識。這方面人才有工農業技術工人和汽車駕駛、烹飪等人才，還包括要求熟練操作的其他各種工作崗位。
技術教育的培養目標以掌握理論技術為主，要求掌握某一專業一定的理論知識及較強的應用于實際的能力。這方面人才包括工農業擔任技術管理工作的技術員，以及具有第三產業方面知識、能力要求相仿的人才。[7]
不同人才類型的智能要求對課程的設置要求也是不同的，而且課程作為人才培養最核心的環節，課程設置的合理性在一定程度上決定了人才培養目標的實現。因此為培養職業教育和技術教育兩種不同類型人才，課程的設置是非常關鍵的。職業教育和技術教育的課程的差異主要體現實踐課和理論課的比重上。
在普通文化基礎課方面技術教育的課時數要遠遠高于職業教育的課時數并要求達到一定的水平;在技術基礎課方面，職業教育與技術教育相比明顯課時少、深度淺、廣度較窄等而且課程要求也具有明顯的不同;在專業課方面，技術教育的內容要比職業教育寬廣得多。
職業 教育和技術教育的區別體現在很多方面，但是最根本的在于人才培養目標和課程的區別上，其他的一切教學系統的差別都是圍繞著人才培養及課程的設置來區分的。
(二)職業教育和技術教育的 聯系
由于科學和技術的關系 問題，技術一直是科學的附庸的觀念在人們心中是根深蒂固的，人們對于通過技術的科學化來解決現實中存在的問題由此 發展技術教育的積極性也還不是很高漲。技術教育不是被置于科學的陰影下就是置于職業教育的狹小的范疇內，所以當下通過論證技術教育和職業教育是兩種不同的教育類型是非常必要的。但是在承認技術教育獨立性的前提下，探索兩種教育類型之間的聯系并進行協調發展和貫通則是更為主要的。
現代的技術教育最初是在職業教育基礎上延伸、發展而形成的，培養目標為技術員。早期的技術員大都是對技術工人進一步培訓而形成，至今德國仍保持這一培養模式。
德國培養技術員的技術員學校不招收普通中學畢業生，而采用招收職業學校畢業生(技術工人)學習兩年的學制。[8]這啟示我國職業教育和技術教育立交橋的建立，雖然職業教育和技術教育是兩類不同教育類型，但是在保存其自身特色下，實現二者之間的溝通聯系不僅是必要的而且也是可行的，德國這兩種教育類型之間的聯系和溝通以及人才培養目標的銜接是非常值得我國學習的。
目前我國的大職業教育體系的弊端是在中等教育層次盲目地合并兩種不同教育類型的學校，雖然中等專業學校與技 工學校和職業高中的學習年限接近，但是特性卻有很大的差異。這種合并把不同特性的學制湊合在一起，這樣就會削弱對各種職業技術教育學制的有效領導，模糊各種學制的特色，甚至形成一定的混亂。
再者，實施技術教育的高等教育層次的招生往往是面向普通教育的，對于職業學校的招生名額是非常少的。在目前我國職業教育層次還不能提升的現實下，技術教育的招生理應向職業學校畢業生傾斜。同時，我國目前技術教育層次的提升已高于職業教育，但是這并不意味著技術教育可以作為職業教育的高層次，而且高層次技術教育招收職校畢業生后的人才培養目標也不能是高技能人才的定位而應是技術教育的技術員培養目標或者更高層次的人才。
正因為技術教育起源于職業教育，在初始時這兩類教育的具體 管理機構往往是同一的，在技術教育有了較大發展后才區分開來。例如英國培養技術工人歸倫敦城市行業協會管理，20世紀60年代初創辦培養技術員的學制后仍歸該協會管理，直至1973年成立技術教育委員會后，才將這兩類教育分開管理。[9]技術教育和職業教育置于不同的管理體系下有利于自身的特色的發揮，但是由于這兩類教育共同為解決制造工藝中的技術問題而培養人才，因此在教育分類的視角下職業教育和技術教育的聯系也是必然的。
二、我國亟需回歸教育本源，大力發展技術教育
我國的“職業教育”與聯合國教科文 組織的“技術與職業教育”同義，基本的培養目標主要是技術型和技能型人才，這兩類人才的 工作職責都處于生產和服務流程的下游(即“第一線”)，但是仍然具有明確的不同分工，各自需要具備不同的知識能力結構，簡單地說，技術人員的知識能力優勢在于相關技術知識的系統掌握及其 應用，技能人才的知識能力優勢在于相關技術基礎知識的掌握和操作技能的熟練，在培養過程中需要不同的課程體系。
雖然由于科學技術廣泛應用于生產領域，致使其對勞動者的素質要求趨向復合型，兩種人才類型的界限趨向模糊，但是在多數情況下特別是在當今我國的生產力水平的現實條件下，這兩種人才的分工還是比較明顯的。因此不宜于把技術教育的內涵歸于職業教育的內涵中，這樣勢必會使得技術教育的獨立性發展受到巨大的阻力，同時職業教育的發展同樣也會有所局限。
雖然已有很多學者撰寫了很多文章對職業教育和技術教育的獨立性進行了一定的探索，學術界也逐步達成共識，已承認兩類教育的獨立性。但是目前在很多學術會議以及國家政策文本及領導人發言中依然存在只有職業教育而沒有技術教育的現象，而且在這種影響力巨大的場合這種有職無技的稱謂更易誤導人們的學術觀念。因此我國亟需回歸教育本源，在大力發展職業教育的時期也應大力發展技術教育。
(一)在技術教育的招生上應趨向于多元化
在國際上，很多國家和地區的技術教育的招生對象是少數面向招收普通高中畢業生，但更多是招收低層次技術教育的畢業生。例如美國有招收兩年制專科畢業生再學兩年培養成技術師的學制(稱2+2學制);日本的技術科學大學招收專科畢業生學習兩年;臺灣地區的工業技術學院只招專科和職業高中畢業生，不招普通高中畢業生;西歐國家也有類似情況，高層次的技術教育以低層次畢業生為入學對象。而且，高等技術教育的教學 計劃以低層次技術教育的教學計劃為基礎，相互銜接，從而避免了重復學習。
[10]我國的現實卻是很多高層次的技術本(專)科院校雖然招收低層次的職業(技術)教育的生源，但是在對這些生源進行培養時，卻和普通高(初)中生源施以相同的人才培養計劃，而不對其進行適合其自身特色的課程及培養計劃。由于生源的巨大差異性再加上人才培養計劃通常是按照普通生源量身訂做的，致使從低層次的職業(技術)學校畢業的學生學習質量很差，嚴重影響了以后的招生，目前的狀況就是很多院校(專業)對低層次職業(技術)學校停止招生。
通過國際上職業教育和技術教育的貫通發展來看，單一化的普通生源很難發揮出技術教育本身的特色，因此我們國家的技術教育的高層次理應在招生時進行這方面的考慮，在招收普通生源的前提下適度地招收職校生。生源的入口問題解決好之后，最重要的是技術本(專)科院校還應對這些生源施以與職校相銜接的課程體系和人才培養計劃。
(二)中等層次的技術教育不能簡單地歸入到職業教育體系之中
國內意見的主要分歧點在于職業教育與技術教育屬于同一類教育還是應分為兩大類?一種意見認為，職業教育是總稱，技術教育是它的一個分支，因此，總稱中不必再加技術兩字。據此主張，有些同志認為現有中等職業技術學校都統一為職業學校，不必再分類。但是在理論技術不斷發展的現實下，當今的技術教育已不是過去培養技術工人的技術教育。
而且當前存在于中等職業教育體系中的“三校合一”的做法雖然有利于盤活教育資源，實現優勢互補，進而打造“大職教”的典范;同時，“三校合一”的做法很多也是為了應對職教面臨的“三難”，即招生難、教學難、就業難的困境。但是這種“三校合一”的做法卻是違背了世界技術 教育 發展的潮流的。技術教育和 職業教育作為兩類不同的教育類型，都各自有自己的系統層次體系的，因此不能僅僅為了辦學的方便或者為了統和資源的優勢，而不顧兩類教育的特色來合并兩類學校。特別是合并后的學校一般都命名為某某職業學校，這無疑在中等教育的層次上又抹殺了技術教育的特色。
這種有職無技的現象嚴重阻礙了技術教育的發展。人才分類理論已明確了技術型人才是一種獨立的人才類型，因此對其的培養理應有一種獨立的院校來進行培養。因此中等層次的技術教育的辦學不能為了圖一時之便而簡單地歸入到職業教育體系之中。
(三) 社會強烈呼喚對技術教育的回歸
隨著 經驗技術向理論技術的發展，越來越多的理論性的高新技術被 應用于生產建設的一線，高科技的應用使得對生產一線人才的需求的層次也趨向高移，與國外生產行業相比，除了高新技術的應用外生產一線的傳統技術的改造也迫在眉睫，而這些艱巨的任務都需要擁有高新技術的人才來完成，因此 經濟、科技的發展催生了高科技人才的培養。高新技術在生產一線的簡單應用可以通過短期的人才培訓達到這種需求，但是傳統技術的改造主要是依靠的理論技術的發展，所以針對傳統技術的改造對人才的需求必須經過專門的高層次的技術教育的培養才能滿足
。技術本科教育作為本科層次的技術教育，在國外早已有之，在我國的教育形態中卻還屬于新生事物。在技術發展史上，雖然技術先于工程發展，但是技術教育卻遠遠落后于工程教育，再加之我國普遍存有技術是“雕蟲小技”的 文化思維，致使發展本科層次的技術教育還受到一些人的懷疑。[11]但是技術本科教育是順應高等教育大眾化的趨勢和社會生產第一線對人才需求的結果，技術教育發展的層次高移也是社會經濟發展的必然。