斑羚飛渡課后反思
《斑羚飛渡》中斑羚在危難中所表現(xiàn)出來(lái)的智慧、勇氣和自我犧牲的精神，會(huì)讓每一個(gè)讀者受到精神的震撼，會(huì)啟發(fā)人們重新認(rèn)識(shí)這個(gè)萬(wàn)物共生的世界。今天，小編為大家?guī)?lái)了斑羚飛渡課后反思，希望大家喜歡!
斑羚飛渡課后反思篇1
學(xué)生真正獲得了時(shí)間和空間，才能真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，才有可能使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。那么，在教學(xué)中如何把時(shí)間和空間還給學(xué)生呢?
1、合作學(xué)習(xí)前要給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間。沒有獨(dú)立思考就進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)將流于形式，質(zhì)量不高。有準(zhǔn)備的討論交流，才有可能是高質(zhì)量的交流。在課堂上討論各種斑羚身上體現(xiàn)的精神品質(zhì)時(shí)，我采用了合作學(xué)習(xí)，每次教師都給2分鐘獨(dú)立思考時(shí)間，然后合作討論學(xué)習(xí)，最后組內(nèi)代表匯報(bào)發(fā)言，效果非常好。
2、提出一個(gè)探究性問題，給學(xué)生思維空間。如《斑羚飛渡》中，我請(qǐng)同學(xué)們小組合作學(xué)習(xí)，找出你們認(rèn)為本文的哪一點(diǎn)最能打動(dòng)你們?為什么?或者說(shuō)你們認(rèn)為本文哪個(gè)地方寫得好?為什么?教師設(shè)計(jì)這樣一個(gè)探究性的問題，學(xué)生便閱讀思考探究，最后回答出四個(gè)答案。如果老師不給學(xué)生思維的空間，答案只能是老師灌給學(xué)生，這很不好。
3、給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。如書要讓學(xué)生讀、內(nèi)容要讓學(xué)生概括、看法要讓學(xué)生講、難點(diǎn)要讓學(xué)生議、知識(shí)規(guī)律要讓學(xué)生找等方法。
斑羚飛渡課后反思篇2
課后靜下心來(lái)對(duì)本課教學(xué)進(jìn)行了深入反思：教師如何在貫徹“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的同時(shí)收放自如，如何在交流時(shí)合理安排時(shí)間，進(jìn)行適當(dāng)調(diào)控。這是一個(gè)重要問題。《斑羚飛渡》這篇文章中，有些問題是必須明確的：鐮刀頭羊、斑羚群、第一次試跳、“彩虹”。我在“研討賞析”這一環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)了一個(gè)大問題，即“文中什么地方最讓你感動(dòng)?為什么?”師點(diǎn)撥“文中哪些藝術(shù)形象和情節(jié)是最重要的?”期待著在學(xué)生自由交流的同時(shí)能引出一系列有關(guān)問題，但有時(shí)學(xué)生先說(shuō)出的不一定是教師所期待的，或先談出了適合總結(jié)性歸納的部分，這時(shí)該怎么辦?課后我想，若在交流之前適當(dāng)?shù)叵薅ǚ秶热缯f(shuō)可以問學(xué)生：“文中哪些藝術(shù)形象和情節(jié)是最重要的?”學(xué)生說(shuō)出后再說(shuō)：“誰(shuí)找出的是有關(guān)鐮刀頭羊的句子?”教師再根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)提示和追問。這樣就會(huì)大大降低教師調(diào)控的難度。
在新的教學(xué)理念貫徹中，還會(huì)遇到各種各樣的問題，作為教師的我們，不應(yīng)只是一個(gè)“教書匠”，而應(yīng)成為一名研究者，這樣我們的工作才會(huì)充滿樂趣。
斑羚飛渡課后反思篇3
應(yīng)該說(shuō)《斑羚飛渡》一課的教學(xué)效果比我預(yù)料的要好。課后老師們的反應(yīng)，讓我感覺到大家對(duì)新課程及其帶來(lái)的一些新思想、新實(shí)踐也多了理解與寬容，多了躍躍欲試的期待。
《斑》此課，作為課堂的組織者，我設(shè)定“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命’這一人類哲學(xué)命題”作為此課的對(duì)話內(nèi)容與方向，在教學(xué)中也有明確的價(jià)值引導(dǎo)，但在大多數(shù)具體問題上卻不僅老師沒有給出答復(fù)，而且還引導(dǎo)學(xué)生尊重各種不同的聲音――包括歷史的錯(cuò)誤聲音，和在今天的道德標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)是非道德的聲音。但是，作為課堂和對(duì)話的意義，恰恰在于通過一定的價(jià)值引導(dǎo)來(lái)幫助學(xué)生者生成、建構(gòu)他個(gè)體的言語(yǔ)-精神(他個(gè)人的閱讀意義)，所以我又提出了一個(gè)“臨時(shí)性共識(shí)”的概念，使得不同的觀點(diǎn)有一個(gè)對(duì)話的基礎(chǔ)，有一個(gè)基本的共識(shí)。如在此課上，這個(gè)“臨時(shí)性共識(shí)”可以理解為：對(duì)“延續(xù)群體生命是一種社會(huì)性必須”的理解，對(duì)“生命個(gè)體”的珍惜與對(duì)“犧牲精神”的感激(而非傳統(tǒng)意義上的贊美)。
在設(shè)計(jì)與推進(jìn)中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊(yùn)含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識(shí)產(chǎn)生碰撞、對(duì)話時(shí)才是真實(shí)的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場(chǎng)景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語(yǔ)句、段落、中心進(jìn)行人文精神的學(xué)習(xí)，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語(yǔ)，離真正的人文精神是十分遙遠(yuǎn)的。因此在課堂上，一方面，我小心小心翼翼地避免進(jìn)行道德的拷問(讓學(xué)生無(wú)條件獻(xiàn)身，為一切雜念――保存自己的生命――而羞愧，等);另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標(biāo)簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處，這從實(shí)錄中也不難看出。
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